Hoje pela manhã soaram os sinos da Basílica anunciado a presença de Nossa Senhora e emocionando a todos que corriam para vê-la.
Que este espírito de alegria, amor e fé nos una, fortalecendo o que temos de melhor.
Formadores do ECOAR
9 de outubro de 2009
1 de outubro de 2009
Centro de Formação de Professor
O curso Formação de Formador foi oferecido aos formadores do Programa de Formação Continuada de Professores - Ecoar( Elaborando Conhecimento para Aprender a Reconstruí-lo da Secretaria Municipal de Educação Belém - Pará.
Essa proposta fundamenta-se no direito do professor estudar, foi a primeira iniciativa desta secretaria no âmbito da educação via WEB.
Os formadores atuam na formação de professores das turmas de CI1º ano(6 anos)em 57 Escolas e 35 Unidades pedagógicas do município de Belém, o investimento é no professor mais o foco principal é a aprendizagem do aluno.
Essa proposta fundamenta-se no direito do professor estudar, foi a primeira iniciativa desta secretaria no âmbito da educação via WEB.
Os formadores atuam na formação de professores das turmas de CI1º ano(6 anos)em 57 Escolas e 35 Unidades pedagógicas do município de Belém, o investimento é no professor mais o foco principal é a aprendizagem do aluno.
26 de agosto de 2009
Correspondência
“A correspondência é um diálogo mediado pela escrita.”
Jean Hebrárd
A comunicação escrita entre o formador e os participantes do seu grupo, entre os participantes do grupo, ou entre grupos, é um importante recurso no processo de formação dos educadores – nesse caso, a correspondência é uma forma valiosa de incentivar o registro, a reflexão
por escrito, a comunicação e a leitura. Além disso, permite estreitar os vínculos entre as pessoas, tratar de assuntos que não tiveram lugar na discussão do grupo, enfatizar certas questões consideradas importantes, abordar conteúdos que tiveram tratamento insuficiente
durante os trabalhos, sistematizar as aprendizagens etc. E, assim como a Leitura Compartilhada, acaba por representar um agrado, um cuidado com o outro. Se quando prepara e faz uma Leitura Compartilhada o formador demonstra atitudes de cuidado com o grupo – porque
escolhe um texto belo ou interessante, porque o lê com antecedência para se preparar, porque tem prazer em ler para o grupo –, quando escreve cartas demonstra que "gastou tempo" se dedicando a dizer coisas que podem ajudar as pessoas em seu processo de aprendizagem,
ou simplesmente dizer o que está sentindo num dado momento. Essa é uma forma inequívoca de valorizar os educadores. Quando eles escrevem uns para os outros, a situação é a mesma: escrever uma carta é algo que demanda deixar de lado outros afazeres e priorizar a comunicação com o outro – quando o outro a recebe, recebe junto a mensagem implícita de que "meu colega dedicou seu tempo a me escrever".
Quando há possibilidade de uso da Internet, então as chances decomunicação se ampliam, pois se comunicar por e-mail é muito mais rápido, além de ser prático e barato: nesse caso, não é preciso
papel nem envelope, o endereço é mais curto e mais fácil de memorizar (se necessário), não é preciso ir ao Correio, tampouco comprar selo.
Nenhum educador que tenha oportunidade de acesso à Internet pode desperdiçá-la.
A seguir, uma proposta de correspondência interessante criada por um pólo do Programa Parâmetros em Ação, um depoimento sobre a opção pela correspondência com educadores como um recurso criado pela formadora para levá-los a escrever, e algumas cartas escritas em
diferentes contextos de formação.
Um dos pólos em que acompanho o desenvolvimento do Parâmetros em Ação teve uma iniciativa muito interessante: começaram a fazer um caderno de registro coletivo comum a todos os grupos de formação do pólo e, a partir daí, espontaneamente, passaram a estabelecer uma correspondência entre os participantes dos diferentes grupos.
Jane Padula
Ao iniciar um trabalho de formação continuada de professores, fiquei um tanto surpresa com o fato de que poucos iam para o Encontro com um cade rno para anotações e, durante as três horas de trabalho, a maioria não sentia necessidade de registrar, pois, além de não terem seu próprio caderno, não solicitavam papel para escrever. Inicialmente coloquei a importância de fazermos anotações, para que pudéssemos resgatar o que estava sendo discutido, identificar dúvidas... O retorno foi muito pequeno.
Buscando uma alternativa, e querendo provocar a necessidade de que fizessem anotações durante os Encontros, entreguei um caderno a cada participante, para que ao final do Encontro escrevessem para mim: o que identificaram como a discussão mais relevante do dia; as dúvidas que gostariam de discutir; questões que gostariam de ver abordadas; ou qualquer outro ponto que quisessem compartilhar comigo, pois aquele seria um espaço de troca pessoal entre nós.
Ao final do primeiro Encontro após esse encaminhamento todos me entregaram um pequeno texto escrito e, no encontro seguinte, devolvi os cadernos com um texto para cada um: a resposta a uma questão colocada, uma sugestão de encaminhamento didático, uma indicação de texto a ser lido, a resposta a um convite para visitar a sala de aula, um incentivo ao desenvolvimento pessoal e profissional...
Esse procedimento provocou um aumento significativo no número de professores que passaram a fazer anotações.
Observando as anotações que eles faziam em seus cadernos – e pensando nos poucos que ainda iam ao Encontro sem material para anotação – passei, durante os Encontros, a sugerir que copiassem em seus cadernos as anotações que estavam na lousa, a indicar que aquele ponto da discussão era importante e que era necessário registrar as conclusões, e coisas do tipo. Assim, levar um caderno para os Encontros passou a ter sentido e ser imprescindível – embora alguns ainda não se mostrassem dispostos a registrar.
Esse tipo de correspondência, via caderno, favoreceu muito a criação de um vínculo entre nós e, principalmente, aproximação e confiança. Muito mais do que espaço para falar sobre o conhecimento adquirido, o caderno era espaço de confidenciar as angústias e medos diante do desconhecido e, com a mudançade prática que se vislumbrava, a possibilidade de ter com quem compartilhar...
Isso fez muita diferença.
No ano seguinte, ao retornar para trabalhar com os mesmos professores, me surpreendi ao encontrar praticamente todos já com seus cadernos para as anotações. Estávamos conseguindo, pouco a pouco, criar uma cultura do registro no trabalho de formação.
Marília Novaes
Jean Hebrárd
A comunicação escrita entre o formador e os participantes do seu grupo, entre os participantes do grupo, ou entre grupos, é um importante recurso no processo de formação dos educadores – nesse caso, a correspondência é uma forma valiosa de incentivar o registro, a reflexão
por escrito, a comunicação e a leitura. Além disso, permite estreitar os vínculos entre as pessoas, tratar de assuntos que não tiveram lugar na discussão do grupo, enfatizar certas questões consideradas importantes, abordar conteúdos que tiveram tratamento insuficiente
durante os trabalhos, sistematizar as aprendizagens etc. E, assim como a Leitura Compartilhada, acaba por representar um agrado, um cuidado com o outro. Se quando prepara e faz uma Leitura Compartilhada o formador demonstra atitudes de cuidado com o grupo – porque
escolhe um texto belo ou interessante, porque o lê com antecedência para se preparar, porque tem prazer em ler para o grupo –, quando escreve cartas demonstra que "gastou tempo" se dedicando a dizer coisas que podem ajudar as pessoas em seu processo de aprendizagem,
ou simplesmente dizer o que está sentindo num dado momento. Essa é uma forma inequívoca de valorizar os educadores. Quando eles escrevem uns para os outros, a situação é a mesma: escrever uma carta é algo que demanda deixar de lado outros afazeres e priorizar a comunicação com o outro – quando o outro a recebe, recebe junto a mensagem implícita de que "meu colega dedicou seu tempo a me escrever".
Quando há possibilidade de uso da Internet, então as chances decomunicação se ampliam, pois se comunicar por e-mail é muito mais rápido, além de ser prático e barato: nesse caso, não é preciso
papel nem envelope, o endereço é mais curto e mais fácil de memorizar (se necessário), não é preciso ir ao Correio, tampouco comprar selo.
Nenhum educador que tenha oportunidade de acesso à Internet pode desperdiçá-la.
A seguir, uma proposta de correspondência interessante criada por um pólo do Programa Parâmetros em Ação, um depoimento sobre a opção pela correspondência com educadores como um recurso criado pela formadora para levá-los a escrever, e algumas cartas escritas em
diferentes contextos de formação.
Um dos pólos em que acompanho o desenvolvimento do Parâmetros em Ação teve uma iniciativa muito interessante: começaram a fazer um caderno de registro coletivo comum a todos os grupos de formação do pólo e, a partir daí, espontaneamente, passaram a estabelecer uma correspondência entre os participantes dos diferentes grupos.
Jane Padula
Ao iniciar um trabalho de formação continuada de professores, fiquei um tanto surpresa com o fato de que poucos iam para o Encontro com um cade rno para anotações e, durante as três horas de trabalho, a maioria não sentia necessidade de registrar, pois, além de não terem seu próprio caderno, não solicitavam papel para escrever. Inicialmente coloquei a importância de fazermos anotações, para que pudéssemos resgatar o que estava sendo discutido, identificar dúvidas... O retorno foi muito pequeno.
Buscando uma alternativa, e querendo provocar a necessidade de que fizessem anotações durante os Encontros, entreguei um caderno a cada participante, para que ao final do Encontro escrevessem para mim: o que identificaram como a discussão mais relevante do dia; as dúvidas que gostariam de discutir; questões que gostariam de ver abordadas; ou qualquer outro ponto que quisessem compartilhar comigo, pois aquele seria um espaço de troca pessoal entre nós.
Ao final do primeiro Encontro após esse encaminhamento todos me entregaram um pequeno texto escrito e, no encontro seguinte, devolvi os cadernos com um texto para cada um: a resposta a uma questão colocada, uma sugestão de encaminhamento didático, uma indicação de texto a ser lido, a resposta a um convite para visitar a sala de aula, um incentivo ao desenvolvimento pessoal e profissional...
Esse procedimento provocou um aumento significativo no número de professores que passaram a fazer anotações.
Observando as anotações que eles faziam em seus cadernos – e pensando nos poucos que ainda iam ao Encontro sem material para anotação – passei, durante os Encontros, a sugerir que copiassem em seus cadernos as anotações que estavam na lousa, a indicar que aquele ponto da discussão era importante e que era necessário registrar as conclusões, e coisas do tipo. Assim, levar um caderno para os Encontros passou a ter sentido e ser imprescindível – embora alguns ainda não se mostrassem dispostos a registrar.
Esse tipo de correspondência, via caderno, favoreceu muito a criação de um vínculo entre nós e, principalmente, aproximação e confiança. Muito mais do que espaço para falar sobre o conhecimento adquirido, o caderno era espaço de confidenciar as angústias e medos diante do desconhecido e, com a mudançade prática que se vislumbrava, a possibilidade de ter com quem compartilhar...
Isso fez muita diferença.
No ano seguinte, ao retornar para trabalhar com os mesmos professores, me surpreendi ao encontrar praticamente todos já com seus cadernos para as anotações. Estávamos conseguindo, pouco a pouco, criar uma cultura do registro no trabalho de formação.
Marília Novaes
Professoras
Gostaria de iniciar nossa conversa tecendo algumas considerações sobre as certezas e as dúvidas em relação ao tema "alfabetização", numa abordagem construtivista, colocadas por vocês em nosso primeiro Encontro. Mas antes, quero compartilhar com vocês o motivo de fazer isso por escrito. O primeiro – mas não o mais importante – é o curtíssimo tempo que temos juntas; e o
segundo – agora, sim, o mais importante – é que a partir deste documento podemos inaugurar um canal de comunicação. Podemos trocar informações, textos interessantes, reflexões a partir de uma determinada leitura, dúvidas... por e-mail (para quem tiver) ou correspondência. No final deixo meu e-mail e endereço.
Vamos então às considerações.
Nesses momentos de transição entre "o velho e o novo", geralmente a lista de dúvidas é maior que a de certezas. No grupo de vocês não foi diferente. Isso a meu ver é bom, muito bom. Revela uma atitude fundamental para impulsionar nosso processo de mudança, de transformação.
Quero aqui me ater mais às dúvidas, mas acho que vale ressaltar algumas certezas colocadas por vocês:
• A criança desperta para a escrita quando damos uma função para ela.
• Toda criança é capaz.
• É fundamental o contato com livros, com diferentes textos.
• É necessário ler para aprender a ler.
Quanta mudança de paradigma se observa nessas falas! Imaginem uma lista de certezas escrita há quinze anos. Provavelmente trataríamos de coisas do tipo: coordenação motora é fundamental para aprender a ler e escrever, é preciso trabalhar bastante cada família silábica; eu ensino, mas as crianças não aprendem.
Porém, se por um lado essas mudanças estão presentes em nossas idéias, por outro sabemos o quanto é trabalhoso inseri-las em nossa prática pedagógica.
Eis aqui nosso desafio!
Quanto às dúvidas, optei por transcrevê-las em forma de perguntas e comentar cada uma delas. Vejam (em anexo) se isso pode colaborar para enriquecer o processo de formação de cada uma de vocês.
[…] Um abraço a todas!36
Cristiane Pelissari
Gostaria de iniciar nossa conversa tecendo algumas considerações sobre as certezas e as dúvidas em relação ao tema "alfabetização", numa abordagem construtivista, colocadas por vocês em nosso primeiro Encontro. Mas antes, quero compartilhar com vocês o motivo de fazer isso por escrito. O primeiro – mas não o mais importante – é o curtíssimo tempo que temos juntas; e o
segundo – agora, sim, o mais importante – é que a partir deste documento podemos inaugurar um canal de comunicação. Podemos trocar informações, textos interessantes, reflexões a partir de uma determinada leitura, dúvidas... por e-mail (para quem tiver) ou correspondência. No final deixo meu e-mail e endereço.
Vamos então às considerações.
Nesses momentos de transição entre "o velho e o novo", geralmente a lista de dúvidas é maior que a de certezas. No grupo de vocês não foi diferente. Isso a meu ver é bom, muito bom. Revela uma atitude fundamental para impulsionar nosso processo de mudança, de transformação.
Quero aqui me ater mais às dúvidas, mas acho que vale ressaltar algumas certezas colocadas por vocês:
• A criança desperta para a escrita quando damos uma função para ela.
• Toda criança é capaz.
• É fundamental o contato com livros, com diferentes textos.
• É necessário ler para aprender a ler.
Quanta mudança de paradigma se observa nessas falas! Imaginem uma lista de certezas escrita há quinze anos. Provavelmente trataríamos de coisas do tipo: coordenação motora é fundamental para aprender a ler e escrever, é preciso trabalhar bastante cada família silábica; eu ensino, mas as crianças não aprendem.
Porém, se por um lado essas mudanças estão presentes em nossas idéias, por outro sabemos o quanto é trabalhoso inseri-las em nossa prática pedagógica.
Eis aqui nosso desafio!
Quanto às dúvidas, optei por transcrevê-las em forma de perguntas e comentar cada uma delas. Vejam (em anexo) se isso pode colaborar para enriquecer o processo de formação de cada uma de vocês.
[…] Um abraço a todas!36
Cristiane Pelissari
São Paulo, 9 de agosto de 2000
Caras colegas
Como passaram esta última semana?
Nós aqui da EMEI ficamos superinstigadas com as atividades discutidas no último Encontro, principalmente a da cruzadinha como situação de leitura para os alunos não-alfabetizados. Quantas vezes já propusemos esse tipo de reais que isso poderia proporcionar a eles? Como o curso vem aliando a teoria às atividades práticas e aos exercícios de reflexão, para nós, professores, a cada Encontro ele tem ficado mais e mais interessante e desafiador. E como é angustiante (mas também estimulante) saber que não conhecemos tudo, mesmo que já tenhamos participado de tantas capacitações... Ou perceber que muitas vezes conhecemos e verbalizamos a teoria aprendida, mas não temos conseguido utilizá-la em nossas aulas em favor de nossas crianças, principalmente daquelas com maiores dificuldades.
Quanto às mudanças ocorridas em nossa escola, podemos citar:
• As análises de escrita propostas durante o curso têm nos ajudado no
diagnóstico das sondagens de leitura e escrita que fazemos na escola. Analisamos novamente a escrita de algumas crianças, agora com um novo "olhar", menos limitado. Também estamos valorizando mais os alunos que já escrevem silabicamente, pois já conseguiram dar um grande salto em suas hipóteses e já conseguem associar fala e escrita.
• Temos nos preocupado mais em utilizar textos significativos, que tenham Carta escrita a um grupo de professoras de escolas públicas de Educação Infantil, cujo anexo foi suprimido neste texto.
realmente uma função social, isto é, que sejam utilizados também fora do contexto escolar. Por exemplo: as listas de palavras começadas com A, B, C, etc... que fazíamos estão dando lugar à verdadeiras listagens (composta de palavras que possuem relação semântica entre si).
• Estamos investindo cada vez mais na leitura diária de bons e diferentes textos para as crianças (apesar de já trabalharmos bastante com a leitura na EMEI.), pois acreditamos que além de todo o prazer que essa prática proporciona, ela também pode ajudar muito nossos alunos na produção de textos.
• Começamos a dar maior ênfase à escrita espontânea, não somente de palavras soltas, mas também de textos conhecidos das crianças, como parlendas e músicas. O caderno de produção de texto de alunos, apresentado no curso, mostrou-nos uma série de possibilidades a trabalhar.
• Além dos aspectos citados acima, temos conversado sobre o curso na escola com outros colegas e colocado em discussão temas que tratamos em nossa capacitação; todos têm demonstrado muito interesse em também modificar algumas de suas práticas.
Enfim, acreditamos que a "perda" de algumas de nossas manhãs de sábado está sendo recompensada pelo prazer do conhecimento que estamos adquirindo.
Até breve
Adna, Eliane, Regina e Silvia
P.S. Estamos ansiosas em receber a carta de vocês!
São Paulo, 11 de agosto de 2000
Adna, Eliane, Regina e Silvia
Fiquei feliz ao receber o fax que vocês me encaminharam, e por isso resolvi responder imediatamente. A Rosa está viajando, mas tenho certeza de que quando ler a carta de vocês ficará emocionada.
Construir uma prática pedagógica que de fato considere o que o aluno sabe, como aprende e como é preciso ensiná-lo, é um grande desafio. Certamente, são profissionais como vocês, que não desanimam, apesar de todas as dificuldades,
que nos mostram que é possível uma prática de qualidade na escola pública.
As mudanças relatadas só foram possíveis porque, sem dúvida, as questões que temos discutido já eram foco da atenção de vocês.
No próximo Encontro, dia 19/08, avançaremos um pouco mais, o que, sem dúvida, nos colocará outros problemas, afinal aprender é assim mesmo... mal descobrimos algo e já precisamos de mais.
Gostaria de recomendar um livro para vocês, que acrescenta questões importantes ao que estamos discutindo. Seu título é Leitura significativa, e foi escrito por Frank Smith, um especialista nas questões relacionadas à leitura. Estou anexando o trecho de um capítulo do livro que reforça a importância dos avanços que vocês relataram. Vão também algumas sugestões de textos para leitura com as crianças. Uma boa idéia é criar um caderno ou uma pasta de texto, que as crianças saibam de memória – eles se convertem em um bom material para pensar tanto sobre a leitura como sobre a escrita.
Um grande beijo,
Rosângela 37
São Paulo, 17 de maio de 1999
Caras colegas
No nosso primeiro Encontro, fizemos uma apresentação do grupo e cada uma de vocês falou dos avanços que têm tido em sala de aula. A intenção foi organizar a prática a partir do reconhecimento e da socialização dos acertos, uma vez que as dificuldades já tinham sido apontadas no questionário que vocês responderam individualmente.
É importante considerar que trabalhar com uma proposta construtivista não é uma tarefa fácil: requer um esforço grande do professor, que nem sempre é reconhecido do ponto de vista institucional. Mas, se considerarmos o mais importante, que é o desenvolvimento das crianças – razão de ser da escola e da atuação profissional dos professores –, a certeza é sempre de que nossos esforços valeram a pena!
Ao investigar nossa prática, a forma pela qual trabalhamos e seqüenciamos os conteúdos, nossas propostas de atividade, a maneira de intervirmos junto aos alunos, inevitavelmente constatamos que, embora em muitos aspectos as coisas estejam dando certo, há aspectos que ainda precisam ser reformulados, transformados. Nesses momentos, nos perguntamos como fazer essas mudanças, quais atividades são mais adequadas aos nossos objetivos e, às vezes, nos erguntamos também "mas qual era mesmo o meu objetivo?".
Vem uma sensação de que agora devemos esquecer tudo o que sabemos e mudar radicalmente.
Nessa hora – e sempre – é importante saber que as mudanças não acontecem de uma hora para a outra, mas sim gradativamente.
Muitas são as questões que vamos nos colocando à medida que entramos em contato com uma grande quantidade de informações a respeito de possíveis alternativas àquilo que estamos acostumados a fazer.
Quando tomamos contato com atividades diferentes, que requerem um planejamento criterioso, muita mão-de-obra e tempo para prepará-las, vêm logo as perguntas: como fazer tudo o que quero se tenho pouco tempo?
Como planejar essas atividades, se os materiais disponíveis são insuficientes?
Temos aí, de fato, um problema.
Mas, como tudo não é absolutamente insolúvel, podemos pensar em algumas saídas necessárias, como, por exemplo, buscar parceiros com quem se pode contar na escola, pois não é possível fazer sozinho tudo que é necessário `a uma prática pedagógica, que promova verdadeiramente a aprendizagem de todas as crianças – pesquisar todo o material, preparar atividades produtivas,
mimeografá-las, corrigi-las etc. Outra saída consiste em conhecer quais são os recursos disponíveis na escola, os que são imprescindíveis ao trabalho, e como ter acesso a eles.
Como se não bastassem essas inquietações, ainda há outras com relação às atividades. Uma delas é que, às vezes, conhecemos uma atividade interessante, mas como não dá certo da primeira ou da segunda vez que a apresentamos aos alunos, acabamos desistindo, e... certamente, já experimentamos muitas atividades diferentes que nos sugeriram por serem consideradas excelentes e que de nada serviram para a aprendizagem dos nossos alunos.
A essa altura, é bom respirar fundo, frear um pouco nossas angústias para poder ter melhor visibilidade do que de fato está acontecendo.
Não é da primeira vez que as atividades propostas darão certo, principalmente quando não são familiares aos alunos: não adianta tentar uma ou duas vezes e desistir.
É preciso saber que não é a atividade em si que promove a aprendizagem, mas a situação didática como um todo, desde que seja adequada ao grupo de alunos para o qual se destina. Situação didática, aqui, entendida como atividade mais intervenção do professor.
E muitas vezes nos pegamos pensando: "É muita coisa para eu fazer e não dá para fazer isso tudo direito. Vou desistir!".
É bom saber que não dá para fazer tudo absolutamente perfeito – faz-se o que é possível; porém, é preciso que seja sempre da melhor maneira que pudermos.
Se encaramos o Magistério como uma profissão de fato, não podemos deixar de ser o melhor profissionalmente. Afinal, o resultado de nosso trabalho é a aprendizagem de muitas crianças – de muitas pessoas! –, não é qualquer coisa sem grande importância.
Na nossa roda de apresentação, vocês reafirmaram os dados do questionário, com relação ao trabalho com o grupo de alunos, perguntando: "Como vou acompanhar a produção de todos os meus alunos? Como atender aos diferentes níveis, se eu sou uma só?".
Para tanto, é preciso conhecer a fundo o desempenho dos alunos – por isso tivemos como pauta do nosso primeiro Encontro a discussão sobre as hipóteses de escrita das crianças. E temos que ter claro que não é possível diagnosticá-las num único dia – para isso, é preciso selecionar quais são os alunos que receberão atendimento prioritário, no momento em que encontrarmos uma forma de atendê-los.
Quanto à heterogeneidade, é fundamental refletirmos sobre as suas vantagens, não só para os alunos, mas também para o professor: quando aprendemos a montar grupos heterogêneos e produtivos, ficamos mais soltos para atender aos alunos que consideramos prioritários – ou seja, o trabalho não fica todo amarrado à figura do professor. E, nesse sentido, é útil nos perguntarmos se é possível existir, de fato, uma classe homogênea, se as pessoas são diferentes umas das outras... A ilusão da classe homogênea é fruto de uma prática na qual não se diagnostica o conhecimento real dos alunos. É bom que façamos uma séria reflexão a esse respeito.
Há que se considerar, ainda, outros aspectos igualmente fundamentais: qual a expectativa que temos sobre a aprendizagem dos nossos alunos? Como temos valorizado os alunos tidos como mais fracos?
“Ao mesmo tempo que são construídos significados sobre os conteúdos do ensino, os alunos constroem representações sobre a própria situação didática, que pode ser percebida como estimulante e desafiadora ou, pelo contrário, como intratável e tediosa, desprovida de interesse ou inatingível para suas possibilidades. Naturalmente, também constroem representações sobre eles mesmos, nas quais podem aparecer como pessoas competentes, interlocutores interessantes para seus professores e colegas, capacitados para resolver os problemas colocados ou, no pólo oposto, como pessoas pouco capazes, incompetentes ou com poucos recursos. Por sua vez, os "outros" presentes na situação de aprendizagem podem ser percebidos em uma ampla gama de representações que oscila entre um pólo no qual colegas e professor podem ser vistos como pessoas que compartilham objetivos e ajudam na consecução da tarefa ou, no pólo oposto, como rivais e repressores.
Assim, podemos afirmar que, quando aprendemos, aprendemos os conteúdos e também aprendemos que podemos aprender; quando não aprendemos os conteúdos, podemos aprender algo: que não somos capazes de aprender (e podemos atribuir isso a diferentes causas, nem todas igualmente prejudiciais para a auto-estima). Tudo isso ocorre durante as interações estabelecidas na sala de aula, em torno de tarefas cotidianas, entre alunos e entre os alunos e o professor; e durante essas interações é que se constrói a motivação intrínseca, que não é uma
característica do aluno, mas da situação do ensino/aprendizagem, e afeta a todos seus protagonistas. Tapia e Montero (1990) assinalam que a meta perseguida pelo sujeito intrinsecamente motivado é "a experiência do sentimento de competência e autodeterminação, sentimento experimentado na própria realização da tarefa e que não depende de recompensas externas" (o que seria próprio da motivação extrínseca).
Isso quer dizer (pelo menos assim o interpretamos) que, quando alguém pretende aprender e aprende, a experiência vivida lhe oferece uma imagem positiva de si mesmo, e sua auto-estima é reforçada, o que, sem dúvida, constitui uma boa bagagem para continuar enfrentando os desafios que se apresentem. O autoconceito, influenciado pelo processo seguido e pelos resultados obtidos na situação de aprendizagem, por sua vez, influencia a forma de enfrentá-la e, em geral, como foi evidenciado por Rogers (1987) e Rogers e Kutnik (1992), a forma de comportar-se, de interagir, de estar no mundo.
O autoconceito (Fierro, 1990) inclui um amplo conjunto de representações (imagens, juízos, conceitos) que temos sobre nós mesmos, e que englobam aspectos corporais, psicológicos, sociais, morais e outros. Pode referir-se ao indivíduo, globalmente considerado, ou a alguma dimensão ou
aspecto concreto. O autoconceito refere-se ao conhecimento de si mesmo e inclui juízos valorativos, chamado de auto-estima. Situando-nos no contexto escolar, foi demonstrada a relação entre o autoconceito e o rendimento escolar, e não há muitas dúvidas sobre o fato de que crianças e adolescentes com um alto nível de auto-estima obtêm melhores resultados na escola. Mais discutível é o sentido dessa relação (a autoestima é que influencia os resultados, ou estes é que são responsáveis por uma elevada auto-estima?), embora pareça sensato pensar que o que existe é uma influência mútua, uma relação circular ou em espiral.
O autoconceito é aprendido ou forjado no decorrer das experiências da vida; as relações interpessoais, particularmente as vinculadas aos "outros significativos" (pais, irmãos, professores, colegas, amigos etc.), constituem
os elos mediante os quais a pessoa tece a visão de si mesma. No decorrer das interações que vive, a criança elabora essa visão a partir da interiorização das atitudes e percepções que esses "outros" têm a seu respeito, de modo que as atitudes vividas na relação interpessoal vão criando um conjunto de atitudes pessoais em relação a ela mesma. Assim, acaba considerando-se simpática ou incômoda, esperta ou desajeitada, chata ou encantadora, porque é isso que os demais lhe transmitem, muitas vezes de forma totalmente inconsciente.
"Vamos ver quanto dá o problema da Inês, porque ela nunca erra."
"Pedro, tenho certeza de que hoje você também não fez a lição."
"Não faça esta parte, você não vai entender. Quando terminar o terceiro exercício, pode vir e vamos ver se você soube resolvê-lo."
"Olhe só! Eu não disse, vocês disseram tudo! Percebem tudo o que já sabem de proporções?"
Essas são algumas das verbalizações de um excelente professor de matemática, que permitem ver a sutileza com que muitas vezes "se infiltram" em nosso discurso apreciações sobre os demais. (Isabel Solé )
Os alunos com maiores dificuldades devem sempre ser tratados com respeito intelectual, e não ser superprotegidos – isso, geralmente, acentua a intolerância dos demais alunos com eles, uma vez que, ao superprotegê-los, o professor lhes dedica atenção diferenciada. Quando possível e adequado, vale a pena propor, como desafio para a classe, ajudar uma determinada criança – ou várias, dependendo do caso – a aprender um tal conteúdo num certo prazo.
É importante criar situações em que seja valorizado o conhecimento do aluno sobre outras coisas, e não só os conteúdos escolares clássicos, para que ele também reconheça suas competências e para que a turma reconheça, por sua vez, as diferentes competências que cada um tem. Assim se vai aprendendo que cada um sabe uma coisa, mas que todos têm capacidade para aprender o que ainda não sabem.
Esse tipo de procedimento contribui para a aprendizagem de outros conteúdos escolares da maior relevância: o respeito ao diferente, a solidariedade, a tolerância, o estabelecimento de relações pautadas pela ética e não pela discriminação e pela opressão dos considerados mais fracos. É pelo exercício cotidiano, em situações "modelares", que se ensinam e se aprendem conteúdos como esses: não é pelo discurso.
É fundamental que nós, como professoras, possamos refletir sobre qual a postura que temos perante os alunos, pois ela é uma referência poderosa para o grupo de como tratar as diferenças, como se relacionar com o outro e como se disponibilizar a aprender e a ensinar.
[…]
Vamos conversar um pouco sobre o que tem dado certo na opinião das colegas do grupo...
Rosana Dutoit
Avaliação
A concepção metodológica defendida neste Guia pressupõe a avaliação como parte integrante do processo de formação profissional em diferentes níveis. Na verdade, quando se acredita que a ação deve ser planejada a partir do contexto em que ela se insere, a avaliação é contínua. Isso significa, em um nível mais amplo, mais institucional, avaliar a realidade sobre a qual se pretende fazer incidir os programas de formação – para que eles possam se organizar a partir de um diagnóstico preciso, que forneça elementos para a definição de objetivos – e avaliar o impacto das ações propostas no sistema de ensino. Em um nível mais interno ao processo, significa avaliar o
conhecimento prévio dos educadores para planejar/replanejar as atividades e intervenções propostas, a qualidade e a eficácia das propostas, os conhecimentos adquiridos por eles, sua atuação durante as atividades e seu percurso de aprendizagem.
Uma das práticas que vêm sendo incentivadas no Programa Parâmetros em Ação é a de avaliação do trabalho desenvolvido considerando as expectativas de aprendizagem explicitadas no início das atividades do grupo. Se as expectativas referenciam os educadores quanto às aprendizagens pretendidas com o trabalho proposto, a avaliação, tendo-as como parâmetros, contribui para que eles monitorem, de alguma forma, o seu próprio processo de formação.
O que os formadores relatam a seguir são situações de avaliação do trabalho desenvolvido e de identificação das aprendizagens conquistadas nos quatro dias do Encontro do Programa Parâmetros em Ação. Por último, há três instrumentos de avaliação escrita cujo objetivo é fazer
com que os professores coloquem em uso os conhecimentos adquiridos (num curso de formação inicial) e não simplesmente "devolvam" os conceitos trabalhados por meio da reprodução de
definições: são questões que "obrigam" os professores a mostrar de fato o quanto conseguem utilizar, em situações-problema, o que aprenderam no curso.
A avaliação é parte fundamental de todo trabalho de formação. Tem sido significativa a situação de avaliar cada atividade coletivamente, a partir das expectativas de aprendizagem, e depois pedir que os participantes do grupo escrevam no caderno uma auto-avaliação, anotando, inclusive, o que querem lembrar quando forem realizar o trabalho de formação junto aos professores.
Eles se concentram bastante nesses momentos e ficam todos em silêncio, escrevendo. Geralmente perguntam se precisam ler para a turma. E eu digo que não, que estão escrevendo para eles mesmos.
Antonia Terra
Na avaliação do Encontro, solicitei que listássemos aquilo que eles haviam aprendido. Saiu então o seguinte:
• É preciso reservar tempo para planejar as atividades.
• É importante elaborar uma pauta da atividade que será coordenada por nós.
• É importante delimitar e coordenar o tempo de cada tarefa.
• O coordenador deve se preocupar em gerenciar o tempo de fala dos
participantes, para que todos tenham oportunidade de falar.
• É preciso estudar para preparar as atividades.
• É preciso adaptar algumas atividades à realidade local.
• Considerar que toda atividade precisa ter início, meio e fim.
• É preciso confeccionar os materiais para as atividades.
• É importante que o coordenador de grupo elabore relatórios sobre o traba
lho realizado – o que fez, pontos positivos, pontos negativos, avaliação, o
que deve deixar, o que mudar, o que melhorar.
• Sempre apresentar as expectativas de aprendizagem para os participantes.
• Sempre avaliar a partir das expectativas de aprendizagem.
Antonia Terra
Sempre que no último dia de trabalho realizo a avaliação final, pergunto-me qual é o seu valor, até que ponto as pessoas são sinceras, por que tão poucos falam, e também por que de um modo geral as avaliações são sempre tão positivas.
Nesse grupo fui surpreendida por um depoimento muito forte de um professor que durante todo o trabalho se pronunciou muito pouco. No momento da avaliação, levantou a mão, pois queria dar um depoimento, que de fato me emocionou... Começou dizendo que esse Encontro havia possibilitado que ele encontrasse o sentido de sua função e que na noite anterior ficou até as 2
horas da manhã estudando, porque nesses dias havia percebido o quanto estava desatualizado, e que precisava urgentemente dedicar um bom tempo de ua vida ao estudo. Disse também que a sua mulher ficou muito surpresa ao vê-lo lendo até de madrugada, pois jamais havia presenciado uma cena daquela.
Tenho pensado muito, e ainda não cheguei a uma conclusão, mas se com esse trabalho conseguirmos aproximar de fato os formadores da leitura, convencê-los do valor que ela tem e desafiá-los a estudar, certamente estaremos dando um grande passo, talvez o mais importante.
Rosângela Veliago
No final de cada Seqüência de Atividades, faço uma rodada de avaliação oral do trabalho. Os participantes do grupo devem falar brevemente sobre a questão que o incomodou mais, que achou mais significativa, ou importante para seutrabalho de formador. Essa avaliação me permite retomar alguns aspectos, muitas vezes entendidos de forma distorcida, e confirmar ou rever pontos relevantes da pauta ou da minha intervenção como formadora, que muitas vezes passam despercebidos.
Roberta Pânico
Costumava fazer a avaliação das atividades de simulação após a apresentação de todos os grupos, utilizando a ficha de observação produzida pela formadora Regina Lico: "Pontos a Serem Observados".
Percebi que assim muitas coisas se perdiam ao realizar e resolvi então ampliar o tempo das simulações, utilizando essa preciosa ficha de observação, para que pudéssemos fazer a avaliação após a apresentação de cada grupo.
Considero o resultado desse procedimento muito positivo porque:
• Os grupos se posicionam com maior lembrança do ocorrido.
• Os que acabaram de participar da simulação aliviam a ansiedade de falar sobre como se sentiram e quais as dificuldades encontradas.
• Os grupos exercitam e aprimoram a capacidade de reflexão e crítica, a objetividade e a capacidade de síntese.
• Os grupos subseqüentes se beneficiam das avaliações anteriores.
• A preocupação com as concepções e estratégias metodológicas passa a ocupar lugar de maior destaque.
• No final das apresentações, surgem reflexões do tipo: "Percebo que paraproblematizar eu preciso saber muito mais do que eu sei"; "Para trabalhar com a ampliação das fontes de conhecimento, eu tenho de ler mais e ampliar minha cultura"; "Trabalhar com os conteúdos é moleza, difícil é usar adequadamente as estratégias de formação"; "Nunca pensei que poderíamos trabalhar tantas estratégias ao mesmo tempo!"; "Agora, com os Parâmetros em Ação, é que começo a entender como utilizar o Referencial Curricular de Educação Infantil".
Minha conclusão é que, ao fazermos as avaliações após cada simulação, estamos oferecendo um tempo maior para o amadurecimento e a apropriação das concepções e estratégias metodológicas, o que é favorecido pelos vários exercícios contínuos, em vez de um único exercício ao final de todos os grupos.
Riva Cusnir
Se não tivermos critérios para a avaliação dos educadores sobre o trabalho realizado, no final, vale tudo: "Você é simpática", "Adorei o trabalho", e coisas do tipo.
Para avaliar as atividades realizadas no Encontro do Parâmetros em Ação, tenho pedido para os participantes do grupo identificarem, entre as expectativas de aprendizagem previstas, quais eles acham que foram atingidas. Dessa forma, fica explícito para eles "o que agora eu sei que antes não sabia", como também, "o que eu não consegui responder, sendo então necessário pensar em por que isso aconteceu".
Temos que focar o olhar do grupo nos aspectos que consideramos importantes.
A Regina Lico criou uma pauta de avaliação dos trabalhos que tenho utilizado, e tem apresentado bons resultados. Essa pauta segue mais ou menos os seguintes tópicos:
Papel do formador
• Aproveitou dúvidas e questões surgidas?
• Foi desafiador?
• Considerou os conhecimentos prévios do grupo?
• Provocou os participantes para que houvesse pluralidade de idéias?
• Ajudou a organizar os conhecimentos?
• Aprofundou teoricamente as discussões?
Registro
• Foi significativo?
• Serviu para sintetizar as idéias?
• Ajudou a organizar os conhecimentos do grupo?
• Foi usado pelo coordenador para fazer a relação teoria-prática?
Procedimentos metodológicos
• Foram desafiadores?
• Propiciaram interação e cooperação?
• Foram diversificados?
• Todos puderam dar opiniões?
Conteúdos tratados
• Atenderam à finalidade e às expectativas do módulo?
Uso dos PCN e dos Módulos do Parâmetros em Ação
• Foi feita relação entre ambos?"
Renata Violante
Instrumento de avaliação escrita
Proposta 1
Você foi convidado(a) a dar uma entrevista para uma revista que trata de temas educacionais. As perguntas dessa entrevista você deverá responder por escrito para que sejam publicadas. O título da matéria é: "Depoimentos de professores sobre a prática pedagógica".
1. Os professores têm perguntado como trabalhar numa proposta construtivista com a quantidade de conteúdos que têm para desenvolver até o final do ano. Geralmente se perdem diante de tantas matérias e não sabem como tratá-las sem ser pela transmissão de informações para os alunos. Qual contribuição você daria a eles? Para você, como os conteúdos podem ser desenvolvidos em sala de aula?
2. Outra questão com a qual os professores têm se deparado se refere às classes heterogêneas; dizem que com alunos de diferentes níveis de desenvolvimento é difícil trabalhar. Hoje sabemos que não é bem assim, que a diversidade em sala de aula, além de inevitável, é produtiva. Como você explicaria isso aos professores, e que sugestões daria a eles com relação a esse assunto?
3. Os pais, preocupados com a aprendizagem de seus filhos, têm questionado o papel da escola, que hoje tem pouco ajudado as crianças a aprenderem. Que informações você daria a eles sobre a importância e as vantagens de uma proposta pedagógica pautada na concepção construtivista de ensino e aprendizagem?
Proposta 2
Você acabou de entrar numa escola cuja proposta pedagógica se baseia nos princípios do ensino tradicional. No seu primeiro dia de trabalho, é chamado(a) para participar de uma reunião de professores.
Nessa reunião, você percebe que as professoras estão muito preocupadas, pois as crianças não estão aprendendo. Dizem que porque as classes têm alunos com diferentes níveis de desenvolvimento fica muito difícilensinar, que os conteúdos são muitos e não sabem de que forma podem desenvolvê-los. Têm dúvidas de como e quando informar as crianças e até mesmo de envolvê-las com os temas das aulas, pois geralmente parecem desinteressadas.
Você ouve os questionamentos do grupo e, então, a coordenadora da escola pede para você contribuir com a discussão, sugerindo alternativas, uma vez que está estudando num curso superior de formação inicial.
Para que o grupo possa aproveitar melhor a sua colaboração, a coordenadora lhe pede que faça um texto, com as principais questões colocadas pelo grupo e as respostas que você daria a elas. A proposta é que esse texto seja lido e discutido na próxima reunião.
Proposta 3
Imagine que você está trabalhando com professoras da zona rural de São Paulo. Quinzenalmente, você visita a sala de uma delas e, após a aula, discute com a professora o trabalho realizado.
Hoje, pela primeira vez, você esteve na sala de aula da professora Paula.
As carteiras da classe estavam em filas separadas. Nas paredes havia um abecedário, cartazes de vacina antigos, páginas de uma antiga cartilha, um mapa-múndi. Nas prateleiras, alguns livros didáticos antigos, alguns paradidáticos, alguns livros de história.Tudo muito bem arrumado
e limpo.
Depois de meia hora, Paula pediu às crianças que lessem o texto "O sumiço do Zé Leo", que havia selecionado de uma cartilha. Cada aluno recebeu uma cópia mimeografada do texto. A tarefa proposta foi que cada aluno lesse o texto silenciosamente na carteira, para em seguida responder às questões que haviam copiado no caderno. Algumas crianças foram rápidas e terminaram antes da hora, outras não escreveram nada, ficaram só tentando ler o texto, e umas cinco crianças estavam muito preocupadas com o que faziam, se estava certo ou não.
Por volta das 10h, Paula recomendou que parassem o trabalho e formassem uma fila para receber a merenda. Ficaram brincando no pátio até as 10h30.
Voltaram para suas carteiras e Paula entregou a cada aluno um exercício em folha mimeografada,com contas de adição e subtração para resolverem.
Cada aluno armava a conta e procurava resolvê-la. Quando tinham dúvidas, levantavam a mão ou se dirigiam até a professora, para pedir ajuda. Por volta de 11h10, Paula começou a chamar alguns alunos, um a um, para resolver as contas na lousa.As outras crianças permaneciam na carteira, um pouco dispersas, mas a classe estava tranqüila.
Quando terminou a correção das contas, Paula propôs que Kleiton fosse até o cantinho de leitura e escolhesse um livro, que leria para os colegas. Kleiton escolheu o livro "Lúcia, já vou indo". Foi para a frente da sala, e começou sua leitura. No início, as outras crianças, sentadas em suas carteiras, estavam interessadas; mas logo foram se dispersando, pois Kleiton lia devagar, e ainda não tinha muita fluência. Depois que ele leu umas cinco páginas, Paula chamou Kátia para continuar a leitura.
Essa atividade durou até as 11h40.Terminada essa atividade, Paula propôs que jogassem o jogo de forca. Desenhou a forca, os espaços correspondentes à primeira palavra, e as crianças iam resolvendo oralmente, enquanto ela escrevia as letras que eles propunham.
Brincaram até às 12h e, aos poucos, foram arrumando seu material e indo embora para casa.
Como passaram esta última semana?
Nós aqui da EMEI ficamos superinstigadas com as atividades discutidas no último Encontro, principalmente a da cruzadinha como situação de leitura para os alunos não-alfabetizados. Quantas vezes já propusemos esse tipo de reais que isso poderia proporcionar a eles? Como o curso vem aliando a teoria às atividades práticas e aos exercícios de reflexão, para nós, professores, a cada Encontro ele tem ficado mais e mais interessante e desafiador. E como é angustiante (mas também estimulante) saber que não conhecemos tudo, mesmo que já tenhamos participado de tantas capacitações... Ou perceber que muitas vezes conhecemos e verbalizamos a teoria aprendida, mas não temos conseguido utilizá-la em nossas aulas em favor de nossas crianças, principalmente daquelas com maiores dificuldades.
Quanto às mudanças ocorridas em nossa escola, podemos citar:
• As análises de escrita propostas durante o curso têm nos ajudado no
diagnóstico das sondagens de leitura e escrita que fazemos na escola. Analisamos novamente a escrita de algumas crianças, agora com um novo "olhar", menos limitado. Também estamos valorizando mais os alunos que já escrevem silabicamente, pois já conseguiram dar um grande salto em suas hipóteses e já conseguem associar fala e escrita.
• Temos nos preocupado mais em utilizar textos significativos, que tenham Carta escrita a um grupo de professoras de escolas públicas de Educação Infantil, cujo anexo foi suprimido neste texto.
realmente uma função social, isto é, que sejam utilizados também fora do contexto escolar. Por exemplo: as listas de palavras começadas com A, B, C, etc... que fazíamos estão dando lugar à verdadeiras listagens (composta de palavras que possuem relação semântica entre si).
• Estamos investindo cada vez mais na leitura diária de bons e diferentes textos para as crianças (apesar de já trabalharmos bastante com a leitura na EMEI.), pois acreditamos que além de todo o prazer que essa prática proporciona, ela também pode ajudar muito nossos alunos na produção de textos.
• Começamos a dar maior ênfase à escrita espontânea, não somente de palavras soltas, mas também de textos conhecidos das crianças, como parlendas e músicas. O caderno de produção de texto de alunos, apresentado no curso, mostrou-nos uma série de possibilidades a trabalhar.
• Além dos aspectos citados acima, temos conversado sobre o curso na escola com outros colegas e colocado em discussão temas que tratamos em nossa capacitação; todos têm demonstrado muito interesse em também modificar algumas de suas práticas.
Enfim, acreditamos que a "perda" de algumas de nossas manhãs de sábado está sendo recompensada pelo prazer do conhecimento que estamos adquirindo.
Até breve
Adna, Eliane, Regina e Silvia
P.S. Estamos ansiosas em receber a carta de vocês!
São Paulo, 11 de agosto de 2000
Adna, Eliane, Regina e Silvia
Fiquei feliz ao receber o fax que vocês me encaminharam, e por isso resolvi responder imediatamente. A Rosa está viajando, mas tenho certeza de que quando ler a carta de vocês ficará emocionada.
Construir uma prática pedagógica que de fato considere o que o aluno sabe, como aprende e como é preciso ensiná-lo, é um grande desafio. Certamente, são profissionais como vocês, que não desanimam, apesar de todas as dificuldades,
que nos mostram que é possível uma prática de qualidade na escola pública.
As mudanças relatadas só foram possíveis porque, sem dúvida, as questões que temos discutido já eram foco da atenção de vocês.
No próximo Encontro, dia 19/08, avançaremos um pouco mais, o que, sem dúvida, nos colocará outros problemas, afinal aprender é assim mesmo... mal descobrimos algo e já precisamos de mais.
Gostaria de recomendar um livro para vocês, que acrescenta questões importantes ao que estamos discutindo. Seu título é Leitura significativa, e foi escrito por Frank Smith, um especialista nas questões relacionadas à leitura. Estou anexando o trecho de um capítulo do livro que reforça a importância dos avanços que vocês relataram. Vão também algumas sugestões de textos para leitura com as crianças. Uma boa idéia é criar um caderno ou uma pasta de texto, que as crianças saibam de memória – eles se convertem em um bom material para pensar tanto sobre a leitura como sobre a escrita.
Um grande beijo,
Rosângela 37
São Paulo, 17 de maio de 1999
Caras colegas
No nosso primeiro Encontro, fizemos uma apresentação do grupo e cada uma de vocês falou dos avanços que têm tido em sala de aula. A intenção foi organizar a prática a partir do reconhecimento e da socialização dos acertos, uma vez que as dificuldades já tinham sido apontadas no questionário que vocês responderam individualmente.
É importante considerar que trabalhar com uma proposta construtivista não é uma tarefa fácil: requer um esforço grande do professor, que nem sempre é reconhecido do ponto de vista institucional. Mas, se considerarmos o mais importante, que é o desenvolvimento das crianças – razão de ser da escola e da atuação profissional dos professores –, a certeza é sempre de que nossos esforços valeram a pena!
Ao investigar nossa prática, a forma pela qual trabalhamos e seqüenciamos os conteúdos, nossas propostas de atividade, a maneira de intervirmos junto aos alunos, inevitavelmente constatamos que, embora em muitos aspectos as coisas estejam dando certo, há aspectos que ainda precisam ser reformulados, transformados. Nesses momentos, nos perguntamos como fazer essas mudanças, quais atividades são mais adequadas aos nossos objetivos e, às vezes, nos erguntamos também "mas qual era mesmo o meu objetivo?".
Vem uma sensação de que agora devemos esquecer tudo o que sabemos e mudar radicalmente.
Nessa hora – e sempre – é importante saber que as mudanças não acontecem de uma hora para a outra, mas sim gradativamente.
Muitas são as questões que vamos nos colocando à medida que entramos em contato com uma grande quantidade de informações a respeito de possíveis alternativas àquilo que estamos acostumados a fazer.
Quando tomamos contato com atividades diferentes, que requerem um planejamento criterioso, muita mão-de-obra e tempo para prepará-las, vêm logo as perguntas: como fazer tudo o que quero se tenho pouco tempo?
Como planejar essas atividades, se os materiais disponíveis são insuficientes?
Temos aí, de fato, um problema.
Mas, como tudo não é absolutamente insolúvel, podemos pensar em algumas saídas necessárias, como, por exemplo, buscar parceiros com quem se pode contar na escola, pois não é possível fazer sozinho tudo que é necessário `a uma prática pedagógica, que promova verdadeiramente a aprendizagem de todas as crianças – pesquisar todo o material, preparar atividades produtivas,
mimeografá-las, corrigi-las etc. Outra saída consiste em conhecer quais são os recursos disponíveis na escola, os que são imprescindíveis ao trabalho, e como ter acesso a eles.
Como se não bastassem essas inquietações, ainda há outras com relação às atividades. Uma delas é que, às vezes, conhecemos uma atividade interessante, mas como não dá certo da primeira ou da segunda vez que a apresentamos aos alunos, acabamos desistindo, e... certamente, já experimentamos muitas atividades diferentes que nos sugeriram por serem consideradas excelentes e que de nada serviram para a aprendizagem dos nossos alunos.
A essa altura, é bom respirar fundo, frear um pouco nossas angústias para poder ter melhor visibilidade do que de fato está acontecendo.
Não é da primeira vez que as atividades propostas darão certo, principalmente quando não são familiares aos alunos: não adianta tentar uma ou duas vezes e desistir.
É preciso saber que não é a atividade em si que promove a aprendizagem, mas a situação didática como um todo, desde que seja adequada ao grupo de alunos para o qual se destina. Situação didática, aqui, entendida como atividade mais intervenção do professor.
E muitas vezes nos pegamos pensando: "É muita coisa para eu fazer e não dá para fazer isso tudo direito. Vou desistir!".
É bom saber que não dá para fazer tudo absolutamente perfeito – faz-se o que é possível; porém, é preciso que seja sempre da melhor maneira que pudermos.
Se encaramos o Magistério como uma profissão de fato, não podemos deixar de ser o melhor profissionalmente. Afinal, o resultado de nosso trabalho é a aprendizagem de muitas crianças – de muitas pessoas! –, não é qualquer coisa sem grande importância.
Na nossa roda de apresentação, vocês reafirmaram os dados do questionário, com relação ao trabalho com o grupo de alunos, perguntando: "Como vou acompanhar a produção de todos os meus alunos? Como atender aos diferentes níveis, se eu sou uma só?".
Para tanto, é preciso conhecer a fundo o desempenho dos alunos – por isso tivemos como pauta do nosso primeiro Encontro a discussão sobre as hipóteses de escrita das crianças. E temos que ter claro que não é possível diagnosticá-las num único dia – para isso, é preciso selecionar quais são os alunos que receberão atendimento prioritário, no momento em que encontrarmos uma forma de atendê-los.
Quanto à heterogeneidade, é fundamental refletirmos sobre as suas vantagens, não só para os alunos, mas também para o professor: quando aprendemos a montar grupos heterogêneos e produtivos, ficamos mais soltos para atender aos alunos que consideramos prioritários – ou seja, o trabalho não fica todo amarrado à figura do professor. E, nesse sentido, é útil nos perguntarmos se é possível existir, de fato, uma classe homogênea, se as pessoas são diferentes umas das outras... A ilusão da classe homogênea é fruto de uma prática na qual não se diagnostica o conhecimento real dos alunos. É bom que façamos uma séria reflexão a esse respeito.
Há que se considerar, ainda, outros aspectos igualmente fundamentais: qual a expectativa que temos sobre a aprendizagem dos nossos alunos? Como temos valorizado os alunos tidos como mais fracos?
“Ao mesmo tempo que são construídos significados sobre os conteúdos do ensino, os alunos constroem representações sobre a própria situação didática, que pode ser percebida como estimulante e desafiadora ou, pelo contrário, como intratável e tediosa, desprovida de interesse ou inatingível para suas possibilidades. Naturalmente, também constroem representações sobre eles mesmos, nas quais podem aparecer como pessoas competentes, interlocutores interessantes para seus professores e colegas, capacitados para resolver os problemas colocados ou, no pólo oposto, como pessoas pouco capazes, incompetentes ou com poucos recursos. Por sua vez, os "outros" presentes na situação de aprendizagem podem ser percebidos em uma ampla gama de representações que oscila entre um pólo no qual colegas e professor podem ser vistos como pessoas que compartilham objetivos e ajudam na consecução da tarefa ou, no pólo oposto, como rivais e repressores.
Assim, podemos afirmar que, quando aprendemos, aprendemos os conteúdos e também aprendemos que podemos aprender; quando não aprendemos os conteúdos, podemos aprender algo: que não somos capazes de aprender (e podemos atribuir isso a diferentes causas, nem todas igualmente prejudiciais para a auto-estima). Tudo isso ocorre durante as interações estabelecidas na sala de aula, em torno de tarefas cotidianas, entre alunos e entre os alunos e o professor; e durante essas interações é que se constrói a motivação intrínseca, que não é uma
característica do aluno, mas da situação do ensino/aprendizagem, e afeta a todos seus protagonistas. Tapia e Montero (1990) assinalam que a meta perseguida pelo sujeito intrinsecamente motivado é "a experiência do sentimento de competência e autodeterminação, sentimento experimentado na própria realização da tarefa e que não depende de recompensas externas" (o que seria próprio da motivação extrínseca).
Isso quer dizer (pelo menos assim o interpretamos) que, quando alguém pretende aprender e aprende, a experiência vivida lhe oferece uma imagem positiva de si mesmo, e sua auto-estima é reforçada, o que, sem dúvida, constitui uma boa bagagem para continuar enfrentando os desafios que se apresentem. O autoconceito, influenciado pelo processo seguido e pelos resultados obtidos na situação de aprendizagem, por sua vez, influencia a forma de enfrentá-la e, em geral, como foi evidenciado por Rogers (1987) e Rogers e Kutnik (1992), a forma de comportar-se, de interagir, de estar no mundo.
O autoconceito (Fierro, 1990) inclui um amplo conjunto de representações (imagens, juízos, conceitos) que temos sobre nós mesmos, e que englobam aspectos corporais, psicológicos, sociais, morais e outros. Pode referir-se ao indivíduo, globalmente considerado, ou a alguma dimensão ou
aspecto concreto. O autoconceito refere-se ao conhecimento de si mesmo e inclui juízos valorativos, chamado de auto-estima. Situando-nos no contexto escolar, foi demonstrada a relação entre o autoconceito e o rendimento escolar, e não há muitas dúvidas sobre o fato de que crianças e adolescentes com um alto nível de auto-estima obtêm melhores resultados na escola. Mais discutível é o sentido dessa relação (a autoestima é que influencia os resultados, ou estes é que são responsáveis por uma elevada auto-estima?), embora pareça sensato pensar que o que existe é uma influência mútua, uma relação circular ou em espiral.
O autoconceito é aprendido ou forjado no decorrer das experiências da vida; as relações interpessoais, particularmente as vinculadas aos "outros significativos" (pais, irmãos, professores, colegas, amigos etc.), constituem
os elos mediante os quais a pessoa tece a visão de si mesma. No decorrer das interações que vive, a criança elabora essa visão a partir da interiorização das atitudes e percepções que esses "outros" têm a seu respeito, de modo que as atitudes vividas na relação interpessoal vão criando um conjunto de atitudes pessoais em relação a ela mesma. Assim, acaba considerando-se simpática ou incômoda, esperta ou desajeitada, chata ou encantadora, porque é isso que os demais lhe transmitem, muitas vezes de forma totalmente inconsciente.
"Vamos ver quanto dá o problema da Inês, porque ela nunca erra."
"Pedro, tenho certeza de que hoje você também não fez a lição."
"Não faça esta parte, você não vai entender. Quando terminar o terceiro exercício, pode vir e vamos ver se você soube resolvê-lo."
"Olhe só! Eu não disse, vocês disseram tudo! Percebem tudo o que já sabem de proporções?"
Essas são algumas das verbalizações de um excelente professor de matemática, que permitem ver a sutileza com que muitas vezes "se infiltram" em nosso discurso apreciações sobre os demais. (Isabel Solé )
Os alunos com maiores dificuldades devem sempre ser tratados com respeito intelectual, e não ser superprotegidos – isso, geralmente, acentua a intolerância dos demais alunos com eles, uma vez que, ao superprotegê-los, o professor lhes dedica atenção diferenciada. Quando possível e adequado, vale a pena propor, como desafio para a classe, ajudar uma determinada criança – ou várias, dependendo do caso – a aprender um tal conteúdo num certo prazo.
É importante criar situações em que seja valorizado o conhecimento do aluno sobre outras coisas, e não só os conteúdos escolares clássicos, para que ele também reconheça suas competências e para que a turma reconheça, por sua vez, as diferentes competências que cada um tem. Assim se vai aprendendo que cada um sabe uma coisa, mas que todos têm capacidade para aprender o que ainda não sabem.
Esse tipo de procedimento contribui para a aprendizagem de outros conteúdos escolares da maior relevância: o respeito ao diferente, a solidariedade, a tolerância, o estabelecimento de relações pautadas pela ética e não pela discriminação e pela opressão dos considerados mais fracos. É pelo exercício cotidiano, em situações "modelares", que se ensinam e se aprendem conteúdos como esses: não é pelo discurso.
É fundamental que nós, como professoras, possamos refletir sobre qual a postura que temos perante os alunos, pois ela é uma referência poderosa para o grupo de como tratar as diferenças, como se relacionar com o outro e como se disponibilizar a aprender e a ensinar.
[…]
Vamos conversar um pouco sobre o que tem dado certo na opinião das colegas do grupo...
Rosana Dutoit
Avaliação
A concepção metodológica defendida neste Guia pressupõe a avaliação como parte integrante do processo de formação profissional em diferentes níveis. Na verdade, quando se acredita que a ação deve ser planejada a partir do contexto em que ela se insere, a avaliação é contínua. Isso significa, em um nível mais amplo, mais institucional, avaliar a realidade sobre a qual se pretende fazer incidir os programas de formação – para que eles possam se organizar a partir de um diagnóstico preciso, que forneça elementos para a definição de objetivos – e avaliar o impacto das ações propostas no sistema de ensino. Em um nível mais interno ao processo, significa avaliar o
conhecimento prévio dos educadores para planejar/replanejar as atividades e intervenções propostas, a qualidade e a eficácia das propostas, os conhecimentos adquiridos por eles, sua atuação durante as atividades e seu percurso de aprendizagem.
Uma das práticas que vêm sendo incentivadas no Programa Parâmetros em Ação é a de avaliação do trabalho desenvolvido considerando as expectativas de aprendizagem explicitadas no início das atividades do grupo. Se as expectativas referenciam os educadores quanto às aprendizagens pretendidas com o trabalho proposto, a avaliação, tendo-as como parâmetros, contribui para que eles monitorem, de alguma forma, o seu próprio processo de formação.
O que os formadores relatam a seguir são situações de avaliação do trabalho desenvolvido e de identificação das aprendizagens conquistadas nos quatro dias do Encontro do Programa Parâmetros em Ação. Por último, há três instrumentos de avaliação escrita cujo objetivo é fazer
com que os professores coloquem em uso os conhecimentos adquiridos (num curso de formação inicial) e não simplesmente "devolvam" os conceitos trabalhados por meio da reprodução de
definições: são questões que "obrigam" os professores a mostrar de fato o quanto conseguem utilizar, em situações-problema, o que aprenderam no curso.
A avaliação é parte fundamental de todo trabalho de formação. Tem sido significativa a situação de avaliar cada atividade coletivamente, a partir das expectativas de aprendizagem, e depois pedir que os participantes do grupo escrevam no caderno uma auto-avaliação, anotando, inclusive, o que querem lembrar quando forem realizar o trabalho de formação junto aos professores.
Eles se concentram bastante nesses momentos e ficam todos em silêncio, escrevendo. Geralmente perguntam se precisam ler para a turma. E eu digo que não, que estão escrevendo para eles mesmos.
Antonia Terra
Na avaliação do Encontro, solicitei que listássemos aquilo que eles haviam aprendido. Saiu então o seguinte:
• É preciso reservar tempo para planejar as atividades.
• É importante elaborar uma pauta da atividade que será coordenada por nós.
• É importante delimitar e coordenar o tempo de cada tarefa.
• O coordenador deve se preocupar em gerenciar o tempo de fala dos
participantes, para que todos tenham oportunidade de falar.
• É preciso estudar para preparar as atividades.
• É preciso adaptar algumas atividades à realidade local.
• Considerar que toda atividade precisa ter início, meio e fim.
• É preciso confeccionar os materiais para as atividades.
• É importante que o coordenador de grupo elabore relatórios sobre o traba
lho realizado – o que fez, pontos positivos, pontos negativos, avaliação, o
que deve deixar, o que mudar, o que melhorar.
• Sempre apresentar as expectativas de aprendizagem para os participantes.
• Sempre avaliar a partir das expectativas de aprendizagem.
Antonia Terra
Sempre que no último dia de trabalho realizo a avaliação final, pergunto-me qual é o seu valor, até que ponto as pessoas são sinceras, por que tão poucos falam, e também por que de um modo geral as avaliações são sempre tão positivas.
Nesse grupo fui surpreendida por um depoimento muito forte de um professor que durante todo o trabalho se pronunciou muito pouco. No momento da avaliação, levantou a mão, pois queria dar um depoimento, que de fato me emocionou... Começou dizendo que esse Encontro havia possibilitado que ele encontrasse o sentido de sua função e que na noite anterior ficou até as 2
horas da manhã estudando, porque nesses dias havia percebido o quanto estava desatualizado, e que precisava urgentemente dedicar um bom tempo de ua vida ao estudo. Disse também que a sua mulher ficou muito surpresa ao vê-lo lendo até de madrugada, pois jamais havia presenciado uma cena daquela.
Tenho pensado muito, e ainda não cheguei a uma conclusão, mas se com esse trabalho conseguirmos aproximar de fato os formadores da leitura, convencê-los do valor que ela tem e desafiá-los a estudar, certamente estaremos dando um grande passo, talvez o mais importante.
Rosângela Veliago
No final de cada Seqüência de Atividades, faço uma rodada de avaliação oral do trabalho. Os participantes do grupo devem falar brevemente sobre a questão que o incomodou mais, que achou mais significativa, ou importante para seutrabalho de formador. Essa avaliação me permite retomar alguns aspectos, muitas vezes entendidos de forma distorcida, e confirmar ou rever pontos relevantes da pauta ou da minha intervenção como formadora, que muitas vezes passam despercebidos.
Roberta Pânico
Costumava fazer a avaliação das atividades de simulação após a apresentação de todos os grupos, utilizando a ficha de observação produzida pela formadora Regina Lico: "Pontos a Serem Observados".
Percebi que assim muitas coisas se perdiam ao realizar e resolvi então ampliar o tempo das simulações, utilizando essa preciosa ficha de observação, para que pudéssemos fazer a avaliação após a apresentação de cada grupo.
Considero o resultado desse procedimento muito positivo porque:
• Os grupos se posicionam com maior lembrança do ocorrido.
• Os que acabaram de participar da simulação aliviam a ansiedade de falar sobre como se sentiram e quais as dificuldades encontradas.
• Os grupos exercitam e aprimoram a capacidade de reflexão e crítica, a objetividade e a capacidade de síntese.
• Os grupos subseqüentes se beneficiam das avaliações anteriores.
• A preocupação com as concepções e estratégias metodológicas passa a ocupar lugar de maior destaque.
• No final das apresentações, surgem reflexões do tipo: "Percebo que paraproblematizar eu preciso saber muito mais do que eu sei"; "Para trabalhar com a ampliação das fontes de conhecimento, eu tenho de ler mais e ampliar minha cultura"; "Trabalhar com os conteúdos é moleza, difícil é usar adequadamente as estratégias de formação"; "Nunca pensei que poderíamos trabalhar tantas estratégias ao mesmo tempo!"; "Agora, com os Parâmetros em Ação, é que começo a entender como utilizar o Referencial Curricular de Educação Infantil".
Minha conclusão é que, ao fazermos as avaliações após cada simulação, estamos oferecendo um tempo maior para o amadurecimento e a apropriação das concepções e estratégias metodológicas, o que é favorecido pelos vários exercícios contínuos, em vez de um único exercício ao final de todos os grupos.
Riva Cusnir
Se não tivermos critérios para a avaliação dos educadores sobre o trabalho realizado, no final, vale tudo: "Você é simpática", "Adorei o trabalho", e coisas do tipo.
Para avaliar as atividades realizadas no Encontro do Parâmetros em Ação, tenho pedido para os participantes do grupo identificarem, entre as expectativas de aprendizagem previstas, quais eles acham que foram atingidas. Dessa forma, fica explícito para eles "o que agora eu sei que antes não sabia", como também, "o que eu não consegui responder, sendo então necessário pensar em por que isso aconteceu".
Temos que focar o olhar do grupo nos aspectos que consideramos importantes.
A Regina Lico criou uma pauta de avaliação dos trabalhos que tenho utilizado, e tem apresentado bons resultados. Essa pauta segue mais ou menos os seguintes tópicos:
Papel do formador
• Aproveitou dúvidas e questões surgidas?
• Foi desafiador?
• Considerou os conhecimentos prévios do grupo?
• Provocou os participantes para que houvesse pluralidade de idéias?
• Ajudou a organizar os conhecimentos?
• Aprofundou teoricamente as discussões?
Registro
• Foi significativo?
• Serviu para sintetizar as idéias?
• Ajudou a organizar os conhecimentos do grupo?
• Foi usado pelo coordenador para fazer a relação teoria-prática?
Procedimentos metodológicos
• Foram desafiadores?
• Propiciaram interação e cooperação?
• Foram diversificados?
• Todos puderam dar opiniões?
Conteúdos tratados
• Atenderam à finalidade e às expectativas do módulo?
Uso dos PCN e dos Módulos do Parâmetros em Ação
• Foi feita relação entre ambos?"
Renata Violante
Instrumento de avaliação escrita
Proposta 1
Você foi convidado(a) a dar uma entrevista para uma revista que trata de temas educacionais. As perguntas dessa entrevista você deverá responder por escrito para que sejam publicadas. O título da matéria é: "Depoimentos de professores sobre a prática pedagógica".
1. Os professores têm perguntado como trabalhar numa proposta construtivista com a quantidade de conteúdos que têm para desenvolver até o final do ano. Geralmente se perdem diante de tantas matérias e não sabem como tratá-las sem ser pela transmissão de informações para os alunos. Qual contribuição você daria a eles? Para você, como os conteúdos podem ser desenvolvidos em sala de aula?
2. Outra questão com a qual os professores têm se deparado se refere às classes heterogêneas; dizem que com alunos de diferentes níveis de desenvolvimento é difícil trabalhar. Hoje sabemos que não é bem assim, que a diversidade em sala de aula, além de inevitável, é produtiva. Como você explicaria isso aos professores, e que sugestões daria a eles com relação a esse assunto?
3. Os pais, preocupados com a aprendizagem de seus filhos, têm questionado o papel da escola, que hoje tem pouco ajudado as crianças a aprenderem. Que informações você daria a eles sobre a importância e as vantagens de uma proposta pedagógica pautada na concepção construtivista de ensino e aprendizagem?
Proposta 2
Você acabou de entrar numa escola cuja proposta pedagógica se baseia nos princípios do ensino tradicional. No seu primeiro dia de trabalho, é chamado(a) para participar de uma reunião de professores.
Nessa reunião, você percebe que as professoras estão muito preocupadas, pois as crianças não estão aprendendo. Dizem que porque as classes têm alunos com diferentes níveis de desenvolvimento fica muito difícilensinar, que os conteúdos são muitos e não sabem de que forma podem desenvolvê-los. Têm dúvidas de como e quando informar as crianças e até mesmo de envolvê-las com os temas das aulas, pois geralmente parecem desinteressadas.
Você ouve os questionamentos do grupo e, então, a coordenadora da escola pede para você contribuir com a discussão, sugerindo alternativas, uma vez que está estudando num curso superior de formação inicial.
Para que o grupo possa aproveitar melhor a sua colaboração, a coordenadora lhe pede que faça um texto, com as principais questões colocadas pelo grupo e as respostas que você daria a elas. A proposta é que esse texto seja lido e discutido na próxima reunião.
Proposta 3
Imagine que você está trabalhando com professoras da zona rural de São Paulo. Quinzenalmente, você visita a sala de uma delas e, após a aula, discute com a professora o trabalho realizado.
Hoje, pela primeira vez, você esteve na sala de aula da professora Paula.
As carteiras da classe estavam em filas separadas. Nas paredes havia um abecedário, cartazes de vacina antigos, páginas de uma antiga cartilha, um mapa-múndi. Nas prateleiras, alguns livros didáticos antigos, alguns paradidáticos, alguns livros de história.Tudo muito bem arrumado
e limpo.
Depois de meia hora, Paula pediu às crianças que lessem o texto "O sumiço do Zé Leo", que havia selecionado de uma cartilha. Cada aluno recebeu uma cópia mimeografada do texto. A tarefa proposta foi que cada aluno lesse o texto silenciosamente na carteira, para em seguida responder às questões que haviam copiado no caderno. Algumas crianças foram rápidas e terminaram antes da hora, outras não escreveram nada, ficaram só tentando ler o texto, e umas cinco crianças estavam muito preocupadas com o que faziam, se estava certo ou não.
Por volta das 10h, Paula recomendou que parassem o trabalho e formassem uma fila para receber a merenda. Ficaram brincando no pátio até as 10h30.
Voltaram para suas carteiras e Paula entregou a cada aluno um exercício em folha mimeografada,com contas de adição e subtração para resolverem.
Cada aluno armava a conta e procurava resolvê-la. Quando tinham dúvidas, levantavam a mão ou se dirigiam até a professora, para pedir ajuda. Por volta de 11h10, Paula começou a chamar alguns alunos, um a um, para resolver as contas na lousa.As outras crianças permaneciam na carteira, um pouco dispersas, mas a classe estava tranqüila.
Quando terminou a correção das contas, Paula propôs que Kleiton fosse até o cantinho de leitura e escolhesse um livro, que leria para os colegas. Kleiton escolheu o livro "Lúcia, já vou indo". Foi para a frente da sala, e começou sua leitura. No início, as outras crianças, sentadas em suas carteiras, estavam interessadas; mas logo foram se dispersando, pois Kleiton lia devagar, e ainda não tinha muita fluência. Depois que ele leu umas cinco páginas, Paula chamou Kátia para continuar a leitura.
Essa atividade durou até as 11h40.Terminada essa atividade, Paula propôs que jogassem o jogo de forca. Desenhou a forca, os espaços correspondentes à primeira palavra, e as crianças iam resolvendo oralmente, enquanto ela escrevia as letras que eles propunham.
Brincaram até às 12h e, aos poucos, foram arrumando seu material e indo embora para casa.
1.Liste os aspectos que você priorizaria na discussão com a professora Paula. 2. O que você abordaria sobre cada um dos aspectos levantados?
36 Carta escrita a um grupo de professoras de escolas públicas de Educação Infantil, cujo anexo foi suprimido neste texto.
Fonte: MEC. Ministério da Educação. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA. Guia de Orientações Metodológicas Gerais. 2001. p. 184 a 195.
36 Carta escrita a um grupo de professoras de escolas públicas de Educação Infantil, cujo anexo foi suprimido neste texto.
Fonte: MEC. Ministério da Educação. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA. Guia de Orientações Metodológicas Gerais. 2001. p. 184 a 195.
17 de agosto de 2009
Análise do trabalho de formação e do processo pessoal de aprendizagem
As situações que demandam análise do modelo e do processo de formação que ocorre no grupo, bem como do processo pessoal de aprendizagem, contribuem para que os educadores desenvolvam sua capacidade de "enxergar além" dos conteúdos observáveis, para mergulhar em outras questões que permitam aprender conteúdos que dependem de tematização para se tornar evidentes.
Entretanto, a análise de atividades, estratégias, procedimentos e atitudes que o formador utiliza para abordar o que é conteúdo explícito da formação fazem muito mais sentido no trabalho com formadores do que no trabalho com professores. Nesse caso, as estratégias que precisam ser explicitadas são aquelas que guardam similaridade com a didática de sala de aula e que,por essa razão,acabam sendo também conteúdo da formação. Em geral, com professores é suficiente escolher e utilizar boas estratégias metodológicas, não é necessário torná-las observáveis para eles.
Quando o trabalho é de formação de formadores, aí sim a explicitação e a análise de atividades, estratégias, procedimentos e atitudes do coordenador do grupo tem uma importância fundamental, pois a abordagem metodológica dos conteúdos constitui um dos conteúdos principais da formação dos que têm a tarefa de formar outros educadores: nesse caso, o "como fazer" é tema de estudo. Geralmente,os temas tratados são muito mais observáveis do que as formas de abordá-los – não basta, portanto, ao formador de formadores,escolher e utilizar boas situações de ensino e aprendizagem: ele precisa evidenciá-las. Para tanto, deve ajudar o grupo a alcançar um distanciamento da situação vivida para poder identificar as condutas,e não propriamente o que aprendeu.
Se a análise das formas de tratar os conteúdos fazem mais sentido no trabalho de formação de formadores, o mesmo não ocorre quando a questão é refletir sobre o próprio processo ou percurso de aprendizagem: isso é algo fundamental na formação dos educadores.
Entender as formas próprias de aprender e utilizar conhecimentos e a evolução da aprendizagem pessoal pressupõe uma reflexão "metacognitiva",uma reflexão que permite aprender sobre a aprendizagem.
Algumas estratégias que permitem esse tipo de reflexão: a vivência de situações que, pela análise da experiência pessoal, permite compreender alguns aspectos do processo de ensino e aprendizagem; a identificação das conseqüências, no processo pessoal de aprendizagem, das concepções de ensino dos professores de que foi aluno; a comparação dos resultados obtidos em uma reflexão inicialmente individual e posteriormente coletiva;a auto-avaliação e a identificação do percurso de aprendizagem.
As reflexões a seguir tratam de algumas dessas questões.
Explicitação das estratégias metodológicas
Sobre a natureza "metacognitiva" de certos encaminhamentos centrais, como o levantamento, a análise e a avaliação das estratégias metodológicas de formação que vão sendo adotadas ao longo do trabalho: é muito importante não se limitar a identificar ou listar as estratégias, mas sim fazer os participantes viverem a "tomada de consciência" do trabalho do formador ao escolhê-las, pô-las em prática etc. Ou seja, esse tema merece tempo na pauta de trabalho.
Artur Gomes de Moraes
Havia uma preocupação muito maior do grupo com as discussões de natureza teórico-prática sobre os conteúdos do módulo do que sobre as estratégias metodológicas de formação – parecia que isso não era nenhuma novidade.
Deixei vir à tona as dúvidas todas e propus que as anotações das estratégias metodológicas fossem feitas durante os trabalhos e não somente ao final: a cada situação, era preciso anotar num cartaz colado na parede as estratégias utilizadas para a realização das atividades. Dessa forma, ao término dos trabalhos, todas as estratégias estavam relacionadas, o que permitiu uma discussão bem interessante.
Márcia Gianvechio
No início do trabalho com os Parâmetros em Ação, eu solicitava que um ou dois participantes do grupo registrassem as estratégias metodológicas utilizadas no Encontro, e essa não era uma tarefa fácil. Primeiro, porque conseguir os voluntários para realizá-la já era complicado, e depois porque também a tarefa em si não é muito simples. Era difícil para eles entender o que estava sendo solicitado, porque geralmente o foco da atenção estava muito mais voltado para os conteúdos do que para a forma pela qual eles estavam sendo trabalhados. E, de mais a mais, freqüentemente nossas estratégias metodológicas de formação (formas escolhidas criteriosamente para tratar um determinado conteúdo, por serem consideradas mais adequadas) eram ainda confundidas com as velhas conhecidas dinâmicas de grupo. Embora eu fizesse algumas intervenções para ajudar na identificação das estratégias, o que acabava acontecendo quase sempre era um relato do trabalho.
Considerando a dificuldade inicial dos participantes dos grupos entenderem o que chamamos de estratégia metodológica, resolvi, depois de um tempo, apresentar a eles uma lista com as estratégias descritas para que coletivamente identificassem, dentre elas, quais as que estavam sendo utilizadas durante os trabalhos. Foi a forma que encontrei para ajudá-los a entender exatamente do que é que estamos falando quando falamos em estratégia metodológica". E a minha avaliação é que assim o resultado tem sido muito melhor.
Rosa Maria Antunes de Barros
Certos procedimentos e atitudes necessários a um formador precisam ser tematizados no trabalho com coordenadores de grupos de formação. Alguns deles:
• Apresentar expectativas de aprendizagem e finalidades do trabalho de formação é importante? Por quê?
• Para uma atividade de debate, de apreciação de imagem ou de discussão de um programa de vídeo, a disposição das carteiras da sala é um aspecto relevante a ser considerado? Por quê?
• O coordenador deve falar mais ou ouvir mais?
• Como valorizar o que os professores contam?
• Como favorecer a participação de todos?
• Devemos responder às perguntas feitas ou devolvê-las, problematizando-as?
Com que freqüência?
• Como encaminhar a discussão de questões sobre as quais não há consenso – por exemplo: deve-se ou não ensinar ortografia enquanto os alunos estão se alfabetizando?
• Sistematizar as discussões é importante? De que maneiras se pode fazer boas sistematizações?
A reflexão coletiva sobre questões como essas – aparentemente desnecessárias do ponto de vista de um formador experiente – é imprescindível para os educadores que estão assumindo a tarefa de coordenadores de grupo.
Eliane Mingues
Situações que permitem compreender os processos de aprendizagem
No Módulo Alfabetizar com Textos, dos Parâmetros em Ação, está proposta uma atividade muito interessante e que tenho utilizado com freqüência. A estratégia consiste em fazer o grupo vivenciar uma situação para, a partir da experiência,discutir uma determinada questão. A proposta é a seguinte:
Cada grupo recebe um pouquinho de peças de um quebra-cabeça de aproximadamente quarenta unidades (que pode ter sido improvisado pelo coordenador, com figuras recortadas) e a orientação de que deve montar o quebra-cabeça com elas. Como é impossível montar o quebra-cabeça com as poucas peças que possuem, certamente dirão que não é possível, pois faltam partes e pedirão mais. O coordenador distribui então mais um pouquinho, conforme a solicitação de cada grupo, por mais umas duas vezes, até que concluam que sem todas as peças não dá para montar nada, a não ser pedaços das figuras. Então, o coordenador entrega todas as peças, para que os professores possam montar o quebra-cabeça.
Um dos objetivos dessa atividade é favorecer a discussão sobre a relação entre o trabalho de alfabetização com silabário e o trabalho de alfabetização com textos. Para que essa discussão seja produtiva, é importante que o coordenador do grupo convide os educadores a refletir sobre a própria experiência com a montagem do quebra-cabeça: por mais que se possa ocasionalmente formar figuras com as peças, somente se consegue compor o todo dispondo do conjunto inteiro.
No encaminhamento da proposta, sempre faço algumas alterações que, na minha opinião, favorecem a conquista do objetivo da atividade – explicitar melhor as concepções que sustentam uma proposta de alfabetização com silabário e uma proposta de alfabetização com textos. Uso três quebra-cabeças diferentes, com tarefas diferentes para cada grupo, preferencialmente sem que se saiba disso: um grupo com o quebra-cabeça completo e a caixa com a figura completa de modelo, outro com o quebra cabeça incompleto e sem a caixa de modelo e outro com o quebra-cabeça incompleto, mas com a caixa de modelo. Os educadores têm avaliado que essa proposta realmente atinge o objetivo pretendido. Mas o cuidado ao encaminhá-la é fundamental, porque dependendo da forma como conduzimos a discussão acabamos, sem perceber, dando mais respostas do que deveríamos.
Rosa Maria Antunes de Barros
Nos grupos de formação de professores, estou chamando a atenção para dois pontos que considero importantes (além de escrita e leitura): a escuta ativa e a linguagem oral. Tenho começado os Encontros com uma Leitura Compartilhada a escuta de um CD de histórias e fábulas contadas, ou com poemas declamados.
No primeiro dia de um dos grupos foi uma surpresa, pois ninguém levou a sério o meu pedido de "Escutem!" Continuaram passando papel uns para os outros, anotando coisas...
No final, pedi que recontassem a fábula que tinham acabado de escutar.
Foi só reclamação... "Não deu para escutar direito"; "O som está ruim"; "Eu me lembro somente de algumas partes...". Fui articulando o pouco que lembraram e depois disse: "Como vocês fazem com as crianças, quando não escutam?" Foi muito interessante, pois a maior reclamação dos professores era que as crianças não conseguiam parar para escutar histórias, ou para reescrevê-las – precisavam de ajuda constante para lembrar o texto...
Perguntei-lhes: "Será que as crianças que ainda não estão alfabetizadas não têm capacidade de ouvir? Não sabem falar? Não podem participar de um reconto oral ou de uma escrita coletiva na qual o professor seja o escriba?".
Responderam que sim.
Discuti com eles que faz falta um trabalho voltado também para a aprendizagem da escuta atenta pelas crianças, como seria bom que as convidassem a participar dos debates, dar idéias... e por aí vai. Aquelas que ainda não se alfabetizaram só não sabem ainda ler e escrever convencionalmente, mas são capazes de ouvir com compreensão e são capazes de falar!
Percebo que essas situações em que colocamos os professores em uma situação de alguma forma similar à dos seus alunos são muito convincentes e, portanto,valiosas no trabalho de formação.
Ariana Rocha
Análise do próprio processo de aprendizagem
Memórias...
Como qualquer criança na idade pré-escolar, eu sonhava em ir para a escola, naquela época, Jardim da Infância. Não só sabia o nome de minha professora, como a conhecia, pois éramos da mesma comunidade.
Dona Mariinha era muito acolhedora, afetuosa e tranqüila. Demonstrava um carinho especial por todos os alunos.
Estava eu ansiosa por aprender. No início, ela dava muitos exercícios de coordenação motora. Depois, fiquei um bom tempo copiando o alfabeto em letra cursiva e repetindo-o em voz alta para decorá-lo, pois era assim que se concebia a aprendizagem da escrita. Em seguida, começou a ensinar as sílabas.
Percebi, então, que já sabia ler. No entanto, o conhecimento que tinha não foi valorizado pela minha professora, uma vez que o que eu já sabia não havia aprendido na escola. Tive que passar por todas as famílias silábicas para que o meu conhecimento fosse reconhecido e validado.
Já nas primeiras semanas li e reli a cartilha do começo ao fim, porém fui proibida de continuar relendo: a professora acreditava que podia controlar minha aprendizagem, e que sem ensino sistematizado e fora da escola não havia saber.
A postura de dona Mariinha era totalmente coerente com o que se acreditava, e que muitos professores ainda acreditam. No entanto, isso nunca interferiu na relação de estima e afeto que mantinha comigo e com os demais alunos.
O que me possibilitou ler antes do ensino formal?
Fui criada numa família evangélica e dominicalmente íamos à igreja. Gostava muito de cantar os hinos, acompanhando-os no hinário. Aos 6 anos, o meu repertório desse tipo de música era muito grande. Como sabia as músicas de memória, solicitava a ajuda de um adulto para encontrar o hino desejado no livro – afinal, um hinário tem cerca de quinhentos hinos… Com o tempo passei a reconhecer os números e procurar a música desejada. De repente, estava lendo.
Aprendi a ler com textos de verdade e numa situação real de leitura. As palavras não me foram fragmentadas ou simplificadas, e muito menos seus significados apresentados um a um. O processo de alfabetização aconteceu de forma natural e tranqüila, resultado de minha interação com textos de meu interesse e que faziam sentido no meu cotidiano e no grupo social em que vivia.
Embora minha professora acreditasse que podia controlar minha aprendizagem, ela percebia que eu tinha um nível de conhecimento muito superior ao que era oferecido e permitido na escola. Por isso, eu era considerada com aptidão e capacidade inatas, que determinavam a facilidade que ela supunha que eu tinha para aprender, porém, mesmo assim era preciso não ir adiante do programa e nem dos outros. O trabalho de dona Mariinha buscava homogeneizar a classe.
Ou seja, puxar para cima os que eram considerados atrasados e deter os que estavam adiantados (linguagem usada naquela época).
Lembro-me com saudades de dona Mariinha e, quando vou a Goiás, sempre a visito e é uma alegria para nós duas.
Célia Prudêncio de Oliveira
No início, os depoimentos traziam um discurso positivo, de saudade, respeito e admiração. As críticas vinham sempre amenizadas pela exaltação ao compromisso e à dedicação do primeiro professor. Apareceram expressões como medo, palmatória, punição, tomar lição, sofrimento, mas vinham acompanhadas de "exemplos dignos", "dedicação", "eficácia"... Uma participante relatou que sua professora nunca levantava da cadeira, só fazia cópia e ditado, e que suas tarefas vinham cheias de correções com caneta vermelha e ela achava aquilo lindo. Nunca foi punida, pois era boa aluna e para ela tudo era bom.
Os depoimentos não saíam disso, e eu já pensava em fazer algum comentário que pudesse mobilizar o grupo ou sugerir algo, mas contive minha ansiedade, que já era imensa, e resolvi esperar um pouco mais. Eis que surge, então, um depoimento que mexeu com o grupo. No começo parecia seguir a mesma linha dos outros, apontando posturas não mais aceitas, mas sem conseguir condená-las.
Porém, no final, trouxe uma reflexão que descortinou algo difícil de perceber, ou mesmo admitir. Dizia:
Quando fecho meus olhos eu só consigo me ver como uma criança que era extremamente submissa, passiva e assustada com tudo que pudesse fugir da rotina da sala de aula. Minha mãe sempre me dizia que obedecesse a professora e fizesse tudo certinho, pois assim eu seria considerada uma boa menina... posso ousar dizer que características acrescidas a minha personalidade foram responsáveis por uma série de comportamentos que possuo e que tenho dificuldade de superar. Hoje, a timidez, a insegurança e a falta de iniciativa são traços que muito me atrapalham. […]
Por conta desse depoimento, uma outra participante resolveu se pronunciar.
Disse que havia decidido não ler seu relato, mas mudara de idéia: queria mostrar o outro lado, o lado feio. Foi um depoimento forte que detonou uma excelente discussão em torno do que as escritas de memórias trazem: se justificam tudo o que condenam, se remetem apenas ao que foi positivo, se
as lembranças só evocam coisas boas, que significado tem isto? O que os depoimentos denunciam? Por que não lembram do que foi negativo? Será por não conseguir perceber, ou por uma resistência inconsciente? Esses questionamentos foram surgindo.
Fernanda Leturiondo Parente
No momento da leitura das memórias pessoais, em geral, peço aos participantes do grupo que analisem: De que concepção de aluno, escola, professor e alfabetização falam as memórias ouvidas? Qual a diferença entre aquela concepção e a que hoje se defende?
Vou anotando as questões colocadas pelo grupo na lousa e peço para que anotem no Caderno de Registro.
Algumas vezes, proponho algumas questões adicionais:
• Se por um lado é fácil identificar posturas pedagógicas tradicionais, o que são posturas construtivistas?
• Por que a escrita de memórias e a análise das concepções que elas revelam são conteúdos importantes na formação? No que esses conteúdos ajudam?
• O que é ser professor dentro de um marco de referências construtivista?
No último Encontro, criei uma nova variação para a proposta. O desafio consistia em pensarem como se fossem o aluno que alfabetizaram: que lembranças eles teriam de seus primeiros professores? Como contariam que foram iniciados no mundo das letras? O que se lembrariam de como foram alfabetizados?
Esse foi um excelente encaminhamento, pois obrigou-os, ao escrever essas memórias ficcionais, a pensar na própria atuação de professor...
Eliane Mingues
Fonte: MEC. Ministério da Educação. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA. Guia de Orientações Metodológicas Gerais. 2001. p. 178 a 183
Entretanto, a análise de atividades, estratégias, procedimentos e atitudes que o formador utiliza para abordar o que é conteúdo explícito da formação fazem muito mais sentido no trabalho com formadores do que no trabalho com professores. Nesse caso, as estratégias que precisam ser explicitadas são aquelas que guardam similaridade com a didática de sala de aula e que,por essa razão,acabam sendo também conteúdo da formação. Em geral, com professores é suficiente escolher e utilizar boas estratégias metodológicas, não é necessário torná-las observáveis para eles.
Quando o trabalho é de formação de formadores, aí sim a explicitação e a análise de atividades, estratégias, procedimentos e atitudes do coordenador do grupo tem uma importância fundamental, pois a abordagem metodológica dos conteúdos constitui um dos conteúdos principais da formação dos que têm a tarefa de formar outros educadores: nesse caso, o "como fazer" é tema de estudo. Geralmente,os temas tratados são muito mais observáveis do que as formas de abordá-los – não basta, portanto, ao formador de formadores,escolher e utilizar boas situações de ensino e aprendizagem: ele precisa evidenciá-las. Para tanto, deve ajudar o grupo a alcançar um distanciamento da situação vivida para poder identificar as condutas,e não propriamente o que aprendeu.
Se a análise das formas de tratar os conteúdos fazem mais sentido no trabalho de formação de formadores, o mesmo não ocorre quando a questão é refletir sobre o próprio processo ou percurso de aprendizagem: isso é algo fundamental na formação dos educadores.
Entender as formas próprias de aprender e utilizar conhecimentos e a evolução da aprendizagem pessoal pressupõe uma reflexão "metacognitiva",uma reflexão que permite aprender sobre a aprendizagem.
Algumas estratégias que permitem esse tipo de reflexão: a vivência de situações que, pela análise da experiência pessoal, permite compreender alguns aspectos do processo de ensino e aprendizagem; a identificação das conseqüências, no processo pessoal de aprendizagem, das concepções de ensino dos professores de que foi aluno; a comparação dos resultados obtidos em uma reflexão inicialmente individual e posteriormente coletiva;a auto-avaliação e a identificação do percurso de aprendizagem.
As reflexões a seguir tratam de algumas dessas questões.
Explicitação das estratégias metodológicas
Sobre a natureza "metacognitiva" de certos encaminhamentos centrais, como o levantamento, a análise e a avaliação das estratégias metodológicas de formação que vão sendo adotadas ao longo do trabalho: é muito importante não se limitar a identificar ou listar as estratégias, mas sim fazer os participantes viverem a "tomada de consciência" do trabalho do formador ao escolhê-las, pô-las em prática etc. Ou seja, esse tema merece tempo na pauta de trabalho.
Artur Gomes de Moraes
Havia uma preocupação muito maior do grupo com as discussões de natureza teórico-prática sobre os conteúdos do módulo do que sobre as estratégias metodológicas de formação – parecia que isso não era nenhuma novidade.
Deixei vir à tona as dúvidas todas e propus que as anotações das estratégias metodológicas fossem feitas durante os trabalhos e não somente ao final: a cada situação, era preciso anotar num cartaz colado na parede as estratégias utilizadas para a realização das atividades. Dessa forma, ao término dos trabalhos, todas as estratégias estavam relacionadas, o que permitiu uma discussão bem interessante.
Márcia Gianvechio
No início do trabalho com os Parâmetros em Ação, eu solicitava que um ou dois participantes do grupo registrassem as estratégias metodológicas utilizadas no Encontro, e essa não era uma tarefa fácil. Primeiro, porque conseguir os voluntários para realizá-la já era complicado, e depois porque também a tarefa em si não é muito simples. Era difícil para eles entender o que estava sendo solicitado, porque geralmente o foco da atenção estava muito mais voltado para os conteúdos do que para a forma pela qual eles estavam sendo trabalhados. E, de mais a mais, freqüentemente nossas estratégias metodológicas de formação (formas escolhidas criteriosamente para tratar um determinado conteúdo, por serem consideradas mais adequadas) eram ainda confundidas com as velhas conhecidas dinâmicas de grupo. Embora eu fizesse algumas intervenções para ajudar na identificação das estratégias, o que acabava acontecendo quase sempre era um relato do trabalho.
Considerando a dificuldade inicial dos participantes dos grupos entenderem o que chamamos de estratégia metodológica, resolvi, depois de um tempo, apresentar a eles uma lista com as estratégias descritas para que coletivamente identificassem, dentre elas, quais as que estavam sendo utilizadas durante os trabalhos. Foi a forma que encontrei para ajudá-los a entender exatamente do que é que estamos falando quando falamos em estratégia metodológica". E a minha avaliação é que assim o resultado tem sido muito melhor.
Rosa Maria Antunes de Barros
Certos procedimentos e atitudes necessários a um formador precisam ser tematizados no trabalho com coordenadores de grupos de formação. Alguns deles:
• Apresentar expectativas de aprendizagem e finalidades do trabalho de formação é importante? Por quê?
• Para uma atividade de debate, de apreciação de imagem ou de discussão de um programa de vídeo, a disposição das carteiras da sala é um aspecto relevante a ser considerado? Por quê?
• O coordenador deve falar mais ou ouvir mais?
• Como valorizar o que os professores contam?
• Como favorecer a participação de todos?
• Devemos responder às perguntas feitas ou devolvê-las, problematizando-as?
Com que freqüência?
• Como encaminhar a discussão de questões sobre as quais não há consenso – por exemplo: deve-se ou não ensinar ortografia enquanto os alunos estão se alfabetizando?
• Sistematizar as discussões é importante? De que maneiras se pode fazer boas sistematizações?
A reflexão coletiva sobre questões como essas – aparentemente desnecessárias do ponto de vista de um formador experiente – é imprescindível para os educadores que estão assumindo a tarefa de coordenadores de grupo.
Eliane Mingues
Situações que permitem compreender os processos de aprendizagem
No Módulo Alfabetizar com Textos, dos Parâmetros em Ação, está proposta uma atividade muito interessante e que tenho utilizado com freqüência. A estratégia consiste em fazer o grupo vivenciar uma situação para, a partir da experiência,discutir uma determinada questão. A proposta é a seguinte:
Cada grupo recebe um pouquinho de peças de um quebra-cabeça de aproximadamente quarenta unidades (que pode ter sido improvisado pelo coordenador, com figuras recortadas) e a orientação de que deve montar o quebra-cabeça com elas. Como é impossível montar o quebra-cabeça com as poucas peças que possuem, certamente dirão que não é possível, pois faltam partes e pedirão mais. O coordenador distribui então mais um pouquinho, conforme a solicitação de cada grupo, por mais umas duas vezes, até que concluam que sem todas as peças não dá para montar nada, a não ser pedaços das figuras. Então, o coordenador entrega todas as peças, para que os professores possam montar o quebra-cabeça.
Um dos objetivos dessa atividade é favorecer a discussão sobre a relação entre o trabalho de alfabetização com silabário e o trabalho de alfabetização com textos. Para que essa discussão seja produtiva, é importante que o coordenador do grupo convide os educadores a refletir sobre a própria experiência com a montagem do quebra-cabeça: por mais que se possa ocasionalmente formar figuras com as peças, somente se consegue compor o todo dispondo do conjunto inteiro.
No encaminhamento da proposta, sempre faço algumas alterações que, na minha opinião, favorecem a conquista do objetivo da atividade – explicitar melhor as concepções que sustentam uma proposta de alfabetização com silabário e uma proposta de alfabetização com textos. Uso três quebra-cabeças diferentes, com tarefas diferentes para cada grupo, preferencialmente sem que se saiba disso: um grupo com o quebra-cabeça completo e a caixa com a figura completa de modelo, outro com o quebra cabeça incompleto e sem a caixa de modelo e outro com o quebra-cabeça incompleto, mas com a caixa de modelo. Os educadores têm avaliado que essa proposta realmente atinge o objetivo pretendido. Mas o cuidado ao encaminhá-la é fundamental, porque dependendo da forma como conduzimos a discussão acabamos, sem perceber, dando mais respostas do que deveríamos.
Rosa Maria Antunes de Barros
Nos grupos de formação de professores, estou chamando a atenção para dois pontos que considero importantes (além de escrita e leitura): a escuta ativa e a linguagem oral. Tenho começado os Encontros com uma Leitura Compartilhada a escuta de um CD de histórias e fábulas contadas, ou com poemas declamados.
No primeiro dia de um dos grupos foi uma surpresa, pois ninguém levou a sério o meu pedido de "Escutem!" Continuaram passando papel uns para os outros, anotando coisas...
No final, pedi que recontassem a fábula que tinham acabado de escutar.
Foi só reclamação... "Não deu para escutar direito"; "O som está ruim"; "Eu me lembro somente de algumas partes...". Fui articulando o pouco que lembraram e depois disse: "Como vocês fazem com as crianças, quando não escutam?" Foi muito interessante, pois a maior reclamação dos professores era que as crianças não conseguiam parar para escutar histórias, ou para reescrevê-las – precisavam de ajuda constante para lembrar o texto...
Perguntei-lhes: "Será que as crianças que ainda não estão alfabetizadas não têm capacidade de ouvir? Não sabem falar? Não podem participar de um reconto oral ou de uma escrita coletiva na qual o professor seja o escriba?".
Responderam que sim.
Discuti com eles que faz falta um trabalho voltado também para a aprendizagem da escuta atenta pelas crianças, como seria bom que as convidassem a participar dos debates, dar idéias... e por aí vai. Aquelas que ainda não se alfabetizaram só não sabem ainda ler e escrever convencionalmente, mas são capazes de ouvir com compreensão e são capazes de falar!
Percebo que essas situações em que colocamos os professores em uma situação de alguma forma similar à dos seus alunos são muito convincentes e, portanto,valiosas no trabalho de formação.
Ariana Rocha
Análise do próprio processo de aprendizagem
Memórias...
Como qualquer criança na idade pré-escolar, eu sonhava em ir para a escola, naquela época, Jardim da Infância. Não só sabia o nome de minha professora, como a conhecia, pois éramos da mesma comunidade.
Dona Mariinha era muito acolhedora, afetuosa e tranqüila. Demonstrava um carinho especial por todos os alunos.
Estava eu ansiosa por aprender. No início, ela dava muitos exercícios de coordenação motora. Depois, fiquei um bom tempo copiando o alfabeto em letra cursiva e repetindo-o em voz alta para decorá-lo, pois era assim que se concebia a aprendizagem da escrita. Em seguida, começou a ensinar as sílabas.
Percebi, então, que já sabia ler. No entanto, o conhecimento que tinha não foi valorizado pela minha professora, uma vez que o que eu já sabia não havia aprendido na escola. Tive que passar por todas as famílias silábicas para que o meu conhecimento fosse reconhecido e validado.
Já nas primeiras semanas li e reli a cartilha do começo ao fim, porém fui proibida de continuar relendo: a professora acreditava que podia controlar minha aprendizagem, e que sem ensino sistematizado e fora da escola não havia saber.
A postura de dona Mariinha era totalmente coerente com o que se acreditava, e que muitos professores ainda acreditam. No entanto, isso nunca interferiu na relação de estima e afeto que mantinha comigo e com os demais alunos.
O que me possibilitou ler antes do ensino formal?
Fui criada numa família evangélica e dominicalmente íamos à igreja. Gostava muito de cantar os hinos, acompanhando-os no hinário. Aos 6 anos, o meu repertório desse tipo de música era muito grande. Como sabia as músicas de memória, solicitava a ajuda de um adulto para encontrar o hino desejado no livro – afinal, um hinário tem cerca de quinhentos hinos… Com o tempo passei a reconhecer os números e procurar a música desejada. De repente, estava lendo.
Aprendi a ler com textos de verdade e numa situação real de leitura. As palavras não me foram fragmentadas ou simplificadas, e muito menos seus significados apresentados um a um. O processo de alfabetização aconteceu de forma natural e tranqüila, resultado de minha interação com textos de meu interesse e que faziam sentido no meu cotidiano e no grupo social em que vivia.
Embora minha professora acreditasse que podia controlar minha aprendizagem, ela percebia que eu tinha um nível de conhecimento muito superior ao que era oferecido e permitido na escola. Por isso, eu era considerada com aptidão e capacidade inatas, que determinavam a facilidade que ela supunha que eu tinha para aprender, porém, mesmo assim era preciso não ir adiante do programa e nem dos outros. O trabalho de dona Mariinha buscava homogeneizar a classe.
Ou seja, puxar para cima os que eram considerados atrasados e deter os que estavam adiantados (linguagem usada naquela época).
Lembro-me com saudades de dona Mariinha e, quando vou a Goiás, sempre a visito e é uma alegria para nós duas.
Célia Prudêncio de Oliveira
No início, os depoimentos traziam um discurso positivo, de saudade, respeito e admiração. As críticas vinham sempre amenizadas pela exaltação ao compromisso e à dedicação do primeiro professor. Apareceram expressões como medo, palmatória, punição, tomar lição, sofrimento, mas vinham acompanhadas de "exemplos dignos", "dedicação", "eficácia"... Uma participante relatou que sua professora nunca levantava da cadeira, só fazia cópia e ditado, e que suas tarefas vinham cheias de correções com caneta vermelha e ela achava aquilo lindo. Nunca foi punida, pois era boa aluna e para ela tudo era bom.
Os depoimentos não saíam disso, e eu já pensava em fazer algum comentário que pudesse mobilizar o grupo ou sugerir algo, mas contive minha ansiedade, que já era imensa, e resolvi esperar um pouco mais. Eis que surge, então, um depoimento que mexeu com o grupo. No começo parecia seguir a mesma linha dos outros, apontando posturas não mais aceitas, mas sem conseguir condená-las.
Porém, no final, trouxe uma reflexão que descortinou algo difícil de perceber, ou mesmo admitir. Dizia:
Quando fecho meus olhos eu só consigo me ver como uma criança que era extremamente submissa, passiva e assustada com tudo que pudesse fugir da rotina da sala de aula. Minha mãe sempre me dizia que obedecesse a professora e fizesse tudo certinho, pois assim eu seria considerada uma boa menina... posso ousar dizer que características acrescidas a minha personalidade foram responsáveis por uma série de comportamentos que possuo e que tenho dificuldade de superar. Hoje, a timidez, a insegurança e a falta de iniciativa são traços que muito me atrapalham. […]
Por conta desse depoimento, uma outra participante resolveu se pronunciar.
Disse que havia decidido não ler seu relato, mas mudara de idéia: queria mostrar o outro lado, o lado feio. Foi um depoimento forte que detonou uma excelente discussão em torno do que as escritas de memórias trazem: se justificam tudo o que condenam, se remetem apenas ao que foi positivo, se
as lembranças só evocam coisas boas, que significado tem isto? O que os depoimentos denunciam? Por que não lembram do que foi negativo? Será por não conseguir perceber, ou por uma resistência inconsciente? Esses questionamentos foram surgindo.
Fernanda Leturiondo Parente
No momento da leitura das memórias pessoais, em geral, peço aos participantes do grupo que analisem: De que concepção de aluno, escola, professor e alfabetização falam as memórias ouvidas? Qual a diferença entre aquela concepção e a que hoje se defende?
Vou anotando as questões colocadas pelo grupo na lousa e peço para que anotem no Caderno de Registro.
Algumas vezes, proponho algumas questões adicionais:
• Se por um lado é fácil identificar posturas pedagógicas tradicionais, o que são posturas construtivistas?
• Por que a escrita de memórias e a análise das concepções que elas revelam são conteúdos importantes na formação? No que esses conteúdos ajudam?
• O que é ser professor dentro de um marco de referências construtivista?
No último Encontro, criei uma nova variação para a proposta. O desafio consistia em pensarem como se fossem o aluno que alfabetizaram: que lembranças eles teriam de seus primeiros professores? Como contariam que foram iniciados no mundo das letras? O que se lembrariam de como foram alfabetizados?
Esse foi um excelente encaminhamento, pois obrigou-os, ao escrever essas memórias ficcionais, a pensar na própria atuação de professor...
Eliane Mingues
Fonte: MEC. Ministério da Educação. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA. Guia de Orientações Metodológicas Gerais. 2001. p. 178 a 183
10 de agosto de 2009
Análise de materiais e propostas
Estudo de seqüências de atividades de formação
O trabalho com seqüências de atividades de formação planejadas por outros educadores – como é o caso dos Módulos do Parâmetros em Ação e do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – requer um estudo detalhado por parte do formador, para que possa de fato se apropriar da proposta e adequá-la às necessidades do seu grupo real. Apenas a leitura não basta: é preciso uma análise criteriosa para identificar a lógica e os critérios de seleção e seqüenciação das atividades, as estratégias metodológicas propostas e os conteúdos que merecem aprofundamento para potencializar as intervenções do formador – e, se for o caso, as eventuais possibilidades de alteração.
Quando essa tarefa é realizada num grupo de formadores que tem como objetivo preparar o trabalho junto aos professores, é fundamental que estudem o material e explicitem aos demais o que identificaram e as eventuais dúvidas, pois a verbalização e a discussão coletiva, nesse caso, contribuem para a necessária apropriação do que está proposto. Somente a partir de um domínio do que foi planejado pelo outro é possível fazer modificações que devem ser sempre muito criteriosas, seja para recriar atividades, alterar a seqüência original ou inserir novos itens.
Não se pode modificar as seqüências aleatoriamente, sob o risco de desfigurá-las e torná-las incoerentes: elas não são um simples ajuntado de atividades, mas um todo organizado que deve ser tratado como tal.
Hoje sabemos que, seja no trabalho pedagógico de sala de aula, seja no trabalho de formação, a seqüenciação das propostas de atividades é uma variável importante para garantir bons resultados em relação à aprendizagem. E, tanto num caso como no outro, é o conhecimento sobre os processos e os estilos de aprendizagem que possibilita uma seqüenciação apropriada, em que as atividades e intervenções não só estão articuladas, mas refletem escolhas intencionais do que deve ser apresentado primeiro e do que deve ser apresentado somente depois.
Indiquei como tarefa de casa a leitura rápida do material para identificar os módulos do Parâmetros em Ação, etiquetando-os e elaborando um índice, e a leitura aprofundada de um deles, escolhido pelo grupo, para compreender sua estrutura e reconhecer o encadeamento das atividades. No dia seguinte, os educadores socializaram dúvidas quanto à organização do material e aos procedimentos utilizados para a leitura exploratória. Nesse momento, o foco central da discussão foram as expectativas de aprendizagem, o que rendeu um debate muito produtivo. Posteriormente procuraram identificar a lógica interna das seqüências de atividade e do módulo como um todo.
Marília Novaes
Identificar e listar as estratégias metodológicas utilizadas no módulo e/ou as seqüências de atividade é um procedimento relativamente simples que os grupos desenvolviam, às vezes, com rapidez. E eu me perguntava como esse procedimento poderia revelar a importância de se discutir as estratégias de formação... Tive a resposta a partir de um encaminhamento proposto num dos grupos que coordenei: sugerir que o conteúdo da atividade fosse abordado com outra estratégia e analisar a concepção de ensino e aprendizagem que estava "por trás" da nova proposta. Ter que encontrar outra estratégia que
poderia ser adequada para abordar o conteúdo configurou-se um bom problema para refletir sobre as possíveis formas de abordá-lo, ou seja, sobre as questões de natureza metodológica.
Marília Novaes
Ao ler uma seqüência de atividades de formação a ser desenvolvida com os professores, planejada por outros formadores, o coordenador de grupo deve cuidar para que ela revele, sempre que possível, o que está além da compreensão obtida numa primeira leitura. Para isso, é preciso analisar:
• A intenção da seqüência – escrever um texto próprio com suas palavras
(analisar de onde se parte e onde se quer chegar).
• As expectativas de aprendizagem – listar com suas próprias palavras (pensar no conhecimento que já tem, ou supõe que o grupo de professores possui, e na possibilidade de aprenderem o que se espera).
• Os conteúdos – listar os conteúdos (identificar o conhecimento que possui sobre o tema e a necessidade de aprofundamento, buscando em outras fontes maiores esclarecimentos e procurando ajuda de possíveis parceiros mais experientes; pensar no conhecimento que já sabe ou supõe que o grupo possui e antecipar as dúvidas que poderão ter).
• As estratégias metodológicas utilizadas – relacionar os procedimentos (pensar na forma de conduzir as atividades para potencializar as estratégias, favorecendo a discussão do conteúdo e planejando as intervenções: antecipar boas perguntas a fazer aos professores, formas de devolver perguntas para que eles próprios respondam, sistematizar as colocações feitas por eles).
• A própria seqüência – estudar cuidadosamente, procurando verificar se há necessidade de inserir outras atividades que possam favorecer a aprendizagem do grupo.
Duas coisas são fundamentais ao coordenador de grupo no preparo do trabalho:desenvolver um estudo sobre o conteúdo da seqüência proposta – e outros temas relacionados ao que será desenvolvido – e simular a sua realização para que, nesse exercício, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de atuação e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a prática de formador que está construindo.
Marília Novaes
Duas coisas são fundamentais ao coordenador de grupo no preparo do trabalho: desenvolver um estudo sobre o conteúdo da seqüência proposta – e outros temas relacionados ao que será desenvolvido e simular a sua realização para que, nesse exercício, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de atuação e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a prática de formador que está construindo.
Marília Novaes
Análise de produções de alunos e propostas didáticas
A análise e/ou comparação de produções de alunos,35 propostas, materiais e livros didáticos é, ao mesmo tempo, um procedimento bastante complexo e uma competência imprescindível a todo educador.
Nesse caso, para aferir a qualidade do que se analisa, é preciso dispor de conhecimento não só sobre os processos de aprendizagem dos alunos e sobre os conteúdos do ensino, mas também de conhecimento didático. E mais, é preciso saber pôr em uso esses conhecimentos, para analisar não só o que é aparente, mas o que tem por trás do que se observa – do contrário eles pouco contribuem.
Interpretar as produções de escritas não-convencionais dos alunos, por exemplo, depende de saber utilizar o conhecimento sobre as hipóteses de escrita, para compreender o que eles produziram:
pouco adianta saber o nome e a definição de cada uma das hipóteses se não se consegue identificá-las corretamente em produções reais, de alunos reais.
Avaliar a qualidade dos textos escritos pelos alunos também é algo que depende de acionar vários tipos de saber: sobre o gênero produzido, a natureza dos problemas encontrados, o que se pode esperar dos alunos mediante esse ou aquele modelo de ensino etc.
E analisar a qualidade de propostas, materiais e livros didáticos, não oferece dificuldade menor. Quando é essa a tarefa, o resultado depende da capacidade de avaliar não só a qualidade do material em si, mas a coerência pedagógica, a pertinência e a adequação à série, ao grupo de alunos a que se destina.
Na verdade, analisar o valor e a qualidade de algo, principalmente quando é preciso justificar os critérios de análise, requer o uso de certos recursos intelectuais e a coordenação de procedimentos complexos. É a necessidade de coordenar uma série de saberes conceituais e procedimentais, o que torna esse tipo de análise uma tarefa difícil. Uma tarefa que, para aprender a realizar, é preciso realizar com certa freqüência: como sabemos, procedimentos só se desenvolvem com exercitação.
Os depoimentos abaixo mostram os cuidados necessários ou os resultados de algumas dessas análises em grupos de formação e em classes de magistério.
Quando analisamos a pertinência de situações didáticas de alfabetização, é importante discutir a concepção de alfabetização que se tem. Para que e por que ensinamos as crianças a ler e escrever? Se o educador entende que é apenas para o sujeito codificar e decodificar a escrita, o bê-á-bá dá conta.
O desafio é formar leitores e escritores – usuários da leitura, pessoas que sejam capazes de utilizar a leitura e a escrita para o seu próprio desenvolvimento.
Para tanto, apenas o bê-á-bá não serve...
Regina Câmara
Apesar de falar sobre as hipóteses de escrita e saber nomeá-las, a maioria dos participantes do grupo encontrou muita insegurança para realizar a atividade de análise das produções de alunos não-alfabetizados: havia muitas dúvidas sobre o nível de conhecimento real que, ao produzir aquelas escritas, os alunos demonstravam possuir.
Nesse caso, retomar informações e ilustrações já feitas sobre as hipóteses de escrita me parece determinante para a compreensão das possibilidades de agrupamento dos alunos, para tornar possível a realização das atividades por todos (a tarefa para os educadores é analisar a adequação de uma atividade de leitura a um grupo de crianças que ainda não lêem).
O formador trabalha com as representações pessoais do grupo e deve fazer inferências a partir dessas representações: para isso tem de fazer com que os participantes falem, apresentem suas idéias e dúvidas. O passo seguinte é saber qual o conhecimento de referência mais importante para eles. Por exemplo, quando se trata de um grupo de educadores que acredita na importância do trabalho com famílias silábicas na alfabetização, temos que eleger o "conhecimento de referência" que precisa ser retomado ou priorizado, considerando os saberes prévios que eles possuem.
Beatriz Bontempi Gouveia
35 Para maior aprofundamento sobre possibilidades de análise de escritas de aluno como atividade de formação, ver "Evolução-avaliação". In Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, op. cit.
Para favorecer uma discussão mais aprofundada sobre as escritas de alunos não-alfabetizados, tenho feito um quadro na lousa, a ser preenchido coletivamente, para que todos possam explicitar o conhecimento que possuem sobre as hipóteses de escrita, porém sem nomeá-las. Nesse quadro, coloco a definição das hipóteses com algumas especificações, e a tarefa é indicar qual aluno revela, em sua produção, o conhecimento especificado na definição. Por exemplo:
• Não estabelece relação entre fala e escrita – ou, se estabelece, ainda não faz uso desse conhecimento ao escrever.
• Já estabelece relação entre fala e escrita e faz uso desse conhecimento quando escreve, mas ainda não compreendeu a natureza dessa relação.
• Já estabelece relação entre fala e escrita, faz uso desse conhecimento quando escreve e já compreendeu a natureza dessa relação.
É nesse momento que vai ficando mais claro quais as principais questões que se colocam para os alunos que estão aprendendo a ler e escrever (o que a escrita representa e de que forma) e quais questões são irrelevantes nesse momento, como a aprendizagem da letra cursiva, por exemplo.
Essa atividade tem sido significativa, pois permite discutir o que os alunos já sabem e o que ainda não sabem sobre a escrita, e como esse conhecimento é importante para o planejamento didático, para a formação de agrupamentos e para a intervenção do professor durante as atividades.
Somente ao final dessa discussão nomeio as hipóteses de escrita, enfatizando que o menos importante é o nome que elas receberam. E que de nada adianta saber o nome e a definição de algo, mas não saber fazer uso disso na prática.
Rosa Maria Antunes de Barros
Em alguns grupos de formação, temos analisado situações didáticas planejadas por professores alfabetizadores. Essa estratégia tem se mostrado importante, porque põe em jogo as concepções dos participantes dos grupos, especialmente quando estão analisando se as atividades são ou não boas situações de aprendizagem e por quê. Durante as discussões tenho observado que, em geral:
• O texto coletivo é pretexto para se retirar palavras que favoreçam o trabalho com as famílias silábicas que estão sendo ensinadas.
• Atividades consideradas boas muitas vezes ainda são de discriminação visual, com ênfase na memorização e na fixação.
• O ensino das sílabas, em alguns casos, está sendo substituído pelo das letras, sendo que elas têm uma finalidade em si mesmas – não um meio para, de alguma forma, os alunos pensarem sobre a escrita.
• Há uma concepção ainda muito forte de que as atividades de alfabetização devem ser lúdicas – "gostosinhas" e divertidas.
• A ênfase é dada às atividades de escrita e não de leitura.
Rosa Maria Antunes de Barros
Análise de livros didáticos
Faz parte do meu planejamento de CMLP (Conteúdos e Metodologia da Língua Portuguesa), no 4º- ano de Magistério, o trabalho de análise dos livros didáticos de 1ª- a 4ª- série aprovados pelo Ministério da Educação.
Neste ano trabalhamos com os livros de Língua Portuguesa aprovados para 2001 e encontrei algumas dificuldades. Não tínhamos o material, pois apesar do CEFAM ser um curso específico de Magistério, não recebe os livros do MEC. Tomei-os emprestados, então, de uma escola estadual de Ensino Fundamental, mas não consegui todos, porque alguns estavam sendo utilizados pelos professores da escola. Mesmo assim, acabou dando tudo certo em relação ao que eu havia programado.
Organizei os alunos em grupos. Escolhida a série para a qual preferiram analisar o material e realizar as atividades propostas, sugeri a seguinte seqüência de procedimentos a ser realizada na classe, sob
minha orientação se fosse necessário:
• Analisar vários livros de uma mesma série.
• Pesquisar e selecionar, entre os livros analisados, o texto proposto para leitura e interpretação considerado melhor, bem como atividades que abordassem pontuação, ortografia e outros aspectos gramaticais, consideradas mais adequadas.
• Montar uma seqüência de atividades para a série a que os livros se destinam a partir exclusivamente do material, podendo apenas fazer adaptações, mas não substituição de atividades.
• Elaborar a conclusão do grupo sobre o nível de qualidade das atividades propostas nos livros analisados, indicando eventuais dificuldades encontradas durante os trabalhos.
• Indicar a bibliografia utilizada, no trabalho final a ser entregue.
O objetivo principal desse trabalho que tenho desenvolvido é avaliar a competência dos alunos para analisar criticamente a qualidade das propostas contidas nos livros didáticos selecionados – como subsídio para o trabalho do professor, e como situação de ensino e aprendizagem para os alunos –, tendo como critério o estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa realizado até então.
O trabalho foi significativo, despertou bastante interesse e cumpriu plenamente os objetivos, tanto dessa vez como em anos anteriores.
As conclusões demonstraram grande capacidade de os alunos identificar os benefícios e os problemas do material, tendo em conta os critérios estabelecidos, como se pode verificar em alguns trechos das conclusões, transcritos a seguir, representativos do conjunto da classe. Demonstraram também que foi preciso pesquisar vários livros para que se pudesse organizar uma seqüência de atividades de Língua Portuguesa coerente com os critérios estabelecidos: nenhum livro, sozinho, possibilitou isso, segundo a avaliação dos alunos.
É sabido que trabalhar com uma única fonte didática é alienador, tanto para o professor como para o aluno, uma vez que impede a ambos de confrontar idéias e possibilidades. No entanto, os livros didáticos analisados no decorrer desse trabalho trazem à luz o equilíbrio que deve haver entre o que é bom e o que é ruim. Nós não conseguimos encontrar em um único livro atividades que permitissem trabalhar com qualidade os diferentes aspectos selecionados: o texto, sua interpretação, aspectos ortográficos e gramaticais. Diante da diversidade de abordagens, conseguimos um denominador comum, que levou a algumas conclusões:
• Todos os livros podem oferecer informações e/ou atividades úteis, passíveis de alterações e adaptações.
• Nenhum trabalho deve apoiar-se em um único autor: pontos de vista diferentes possibilitam reflexão.
• Reconstruir atividades é um modo de favorecer a percepção do professor sobre o que é bom ou não para seus alunos, uma vez que essa tarefa deve ser feita antes de desenvolvê-las.
• Livros didáticos apenas não bastam, atividades complementares são essenciais. (Grupo que analisou livros de 1ª- série)
Escolher livros que auxiliarão o trabalho pedagógico depende da capacidade de o professor se posicionar em relação a eles, pois mesmo entre os livros didáticos aprovados pelo MEC, alguns não correspondem à idéia de que o aluno é o sujeito ativo de sua aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 2ª- série)
Analisando diversos tipos de livro didático, notamos uma significativa carência de exercícios e textos que conduzam os alunos a uma visão mais abrangente da realidade. Muitos autores preocupam-se somente com a definição de conceitos, esquecendo-se da variedade lingüística, que é a marca registrada de um país tão diverso como o Brasil.
A Gramática (ou melhor, Dramática) continua utilizando velhos preconceitos e informando o aluno sobre uma realidade da língua que não existe a não ser nos livros dos "grandes autores" ou no meio da elite cultural brasileira.
Esses livros são oferecidos aos professores da rede pública, professores que em muitos casos têm idéias completamente ultrapassadas sobre o que é ensinar português. Sem terem base teórica para justificar suas práticas, continuam reproduzindo ideologias e afastando cada vez mais os alunos da livre expressão.
Quem dera os livros de fato fossem como anunciam em títulos como Navegando em textos. Na verdade não se navega, cada vez mais se afunda num mar de palavras, sinais de pontuação, ortografia, concordância etc.
As atividades selecionadas pelo grupo foram as que apresentam uma abordagem didática em que o aluno é o sujeito de sua própria aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 3ª- série)
Para encontrarmos o texto e as atividades propostas, procuramos em muito livros didáticos, mas utilizamos apenas três. Não foi muito difícil encontrar o que foi solicitado, porém tivemos de fazer algumas adaptações nas atividades propostas nos livros e incluir outras, para que o critério de qualidade ficasse garantido.
Dois pontos imptantes a salientar são os seguintes: os livros utilizados foram aprovados pelo MEC e são atualizados.
Portanto, concluímos que os professores devem fazer uso de diversos livros didáticos e de diferentes fontes, sempre atualizados, e mesmo assim é preciso que façam adaptações de acordo com a realidade da classe, para que se evite um trabalho ultrapassado e completamente desvinculado das necessidades dos alunos. Mesmo que o professor adote um livro didático para ministrar suas aulas, é necessário que não se prenda só a ele, mas que também utilize outras fontes, sempre fazendo adequações.
Esse trabalho que fizemos foi muito importante, pois mostra que nem tudo aquilo que se encontra nos livros didáticos deve ser jogado fora, pelo contrário, com jeitinho e disposição, muitas coisas podem ser aproveitadas de forma produtiva e interessante para os alunos.(Grupo que analisou livros de 4a série)
Aparecida Costa Soligo
Fonte: MEC. Ministério da Educação. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA. Guia de Orientações Metodológicas Gerais. 2001. p. 171 a 177
O trabalho com seqüências de atividades de formação planejadas por outros educadores – como é o caso dos Módulos do Parâmetros em Ação e do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – requer um estudo detalhado por parte do formador, para que possa de fato se apropriar da proposta e adequá-la às necessidades do seu grupo real. Apenas a leitura não basta: é preciso uma análise criteriosa para identificar a lógica e os critérios de seleção e seqüenciação das atividades, as estratégias metodológicas propostas e os conteúdos que merecem aprofundamento para potencializar as intervenções do formador – e, se for o caso, as eventuais possibilidades de alteração.
Quando essa tarefa é realizada num grupo de formadores que tem como objetivo preparar o trabalho junto aos professores, é fundamental que estudem o material e explicitem aos demais o que identificaram e as eventuais dúvidas, pois a verbalização e a discussão coletiva, nesse caso, contribuem para a necessária apropriação do que está proposto. Somente a partir de um domínio do que foi planejado pelo outro é possível fazer modificações que devem ser sempre muito criteriosas, seja para recriar atividades, alterar a seqüência original ou inserir novos itens.
Não se pode modificar as seqüências aleatoriamente, sob o risco de desfigurá-las e torná-las incoerentes: elas não são um simples ajuntado de atividades, mas um todo organizado que deve ser tratado como tal.
Hoje sabemos que, seja no trabalho pedagógico de sala de aula, seja no trabalho de formação, a seqüenciação das propostas de atividades é uma variável importante para garantir bons resultados em relação à aprendizagem. E, tanto num caso como no outro, é o conhecimento sobre os processos e os estilos de aprendizagem que possibilita uma seqüenciação apropriada, em que as atividades e intervenções não só estão articuladas, mas refletem escolhas intencionais do que deve ser apresentado primeiro e do que deve ser apresentado somente depois.
Indiquei como tarefa de casa a leitura rápida do material para identificar os módulos do Parâmetros em Ação, etiquetando-os e elaborando um índice, e a leitura aprofundada de um deles, escolhido pelo grupo, para compreender sua estrutura e reconhecer o encadeamento das atividades. No dia seguinte, os educadores socializaram dúvidas quanto à organização do material e aos procedimentos utilizados para a leitura exploratória. Nesse momento, o foco central da discussão foram as expectativas de aprendizagem, o que rendeu um debate muito produtivo. Posteriormente procuraram identificar a lógica interna das seqüências de atividade e do módulo como um todo.
Marília Novaes
Identificar e listar as estratégias metodológicas utilizadas no módulo e/ou as seqüências de atividade é um procedimento relativamente simples que os grupos desenvolviam, às vezes, com rapidez. E eu me perguntava como esse procedimento poderia revelar a importância de se discutir as estratégias de formação... Tive a resposta a partir de um encaminhamento proposto num dos grupos que coordenei: sugerir que o conteúdo da atividade fosse abordado com outra estratégia e analisar a concepção de ensino e aprendizagem que estava "por trás" da nova proposta. Ter que encontrar outra estratégia que
poderia ser adequada para abordar o conteúdo configurou-se um bom problema para refletir sobre as possíveis formas de abordá-lo, ou seja, sobre as questões de natureza metodológica.
Marília Novaes
Ao ler uma seqüência de atividades de formação a ser desenvolvida com os professores, planejada por outros formadores, o coordenador de grupo deve cuidar para que ela revele, sempre que possível, o que está além da compreensão obtida numa primeira leitura. Para isso, é preciso analisar:
• A intenção da seqüência – escrever um texto próprio com suas palavras
(analisar de onde se parte e onde se quer chegar).
• As expectativas de aprendizagem – listar com suas próprias palavras (pensar no conhecimento que já tem, ou supõe que o grupo de professores possui, e na possibilidade de aprenderem o que se espera).
• Os conteúdos – listar os conteúdos (identificar o conhecimento que possui sobre o tema e a necessidade de aprofundamento, buscando em outras fontes maiores esclarecimentos e procurando ajuda de possíveis parceiros mais experientes; pensar no conhecimento que já sabe ou supõe que o grupo possui e antecipar as dúvidas que poderão ter).
• As estratégias metodológicas utilizadas – relacionar os procedimentos (pensar na forma de conduzir as atividades para potencializar as estratégias, favorecendo a discussão do conteúdo e planejando as intervenções: antecipar boas perguntas a fazer aos professores, formas de devolver perguntas para que eles próprios respondam, sistematizar as colocações feitas por eles).
• A própria seqüência – estudar cuidadosamente, procurando verificar se há necessidade de inserir outras atividades que possam favorecer a aprendizagem do grupo.
Duas coisas são fundamentais ao coordenador de grupo no preparo do trabalho:desenvolver um estudo sobre o conteúdo da seqüência proposta – e outros temas relacionados ao que será desenvolvido – e simular a sua realização para que, nesse exercício, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de atuação e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a prática de formador que está construindo.
Marília Novaes
Duas coisas são fundamentais ao coordenador de grupo no preparo do trabalho: desenvolver um estudo sobre o conteúdo da seqüência proposta – e outros temas relacionados ao que será desenvolvido e simular a sua realização para que, nesse exercício, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de atuação e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a prática de formador que está construindo.
Marília Novaes
Análise de produções de alunos e propostas didáticas
A análise e/ou comparação de produções de alunos,35 propostas, materiais e livros didáticos é, ao mesmo tempo, um procedimento bastante complexo e uma competência imprescindível a todo educador.
Nesse caso, para aferir a qualidade do que se analisa, é preciso dispor de conhecimento não só sobre os processos de aprendizagem dos alunos e sobre os conteúdos do ensino, mas também de conhecimento didático. E mais, é preciso saber pôr em uso esses conhecimentos, para analisar não só o que é aparente, mas o que tem por trás do que se observa – do contrário eles pouco contribuem.
Interpretar as produções de escritas não-convencionais dos alunos, por exemplo, depende de saber utilizar o conhecimento sobre as hipóteses de escrita, para compreender o que eles produziram:
pouco adianta saber o nome e a definição de cada uma das hipóteses se não se consegue identificá-las corretamente em produções reais, de alunos reais.
Avaliar a qualidade dos textos escritos pelos alunos também é algo que depende de acionar vários tipos de saber: sobre o gênero produzido, a natureza dos problemas encontrados, o que se pode esperar dos alunos mediante esse ou aquele modelo de ensino etc.
E analisar a qualidade de propostas, materiais e livros didáticos, não oferece dificuldade menor. Quando é essa a tarefa, o resultado depende da capacidade de avaliar não só a qualidade do material em si, mas a coerência pedagógica, a pertinência e a adequação à série, ao grupo de alunos a que se destina.
Na verdade, analisar o valor e a qualidade de algo, principalmente quando é preciso justificar os critérios de análise, requer o uso de certos recursos intelectuais e a coordenação de procedimentos complexos. É a necessidade de coordenar uma série de saberes conceituais e procedimentais, o que torna esse tipo de análise uma tarefa difícil. Uma tarefa que, para aprender a realizar, é preciso realizar com certa freqüência: como sabemos, procedimentos só se desenvolvem com exercitação.
Os depoimentos abaixo mostram os cuidados necessários ou os resultados de algumas dessas análises em grupos de formação e em classes de magistério.
Quando analisamos a pertinência de situações didáticas de alfabetização, é importante discutir a concepção de alfabetização que se tem. Para que e por que ensinamos as crianças a ler e escrever? Se o educador entende que é apenas para o sujeito codificar e decodificar a escrita, o bê-á-bá dá conta.
O desafio é formar leitores e escritores – usuários da leitura, pessoas que sejam capazes de utilizar a leitura e a escrita para o seu próprio desenvolvimento.
Para tanto, apenas o bê-á-bá não serve...
Regina Câmara
Apesar de falar sobre as hipóteses de escrita e saber nomeá-las, a maioria dos participantes do grupo encontrou muita insegurança para realizar a atividade de análise das produções de alunos não-alfabetizados: havia muitas dúvidas sobre o nível de conhecimento real que, ao produzir aquelas escritas, os alunos demonstravam possuir.
Nesse caso, retomar informações e ilustrações já feitas sobre as hipóteses de escrita me parece determinante para a compreensão das possibilidades de agrupamento dos alunos, para tornar possível a realização das atividades por todos (a tarefa para os educadores é analisar a adequação de uma atividade de leitura a um grupo de crianças que ainda não lêem).
O formador trabalha com as representações pessoais do grupo e deve fazer inferências a partir dessas representações: para isso tem de fazer com que os participantes falem, apresentem suas idéias e dúvidas. O passo seguinte é saber qual o conhecimento de referência mais importante para eles. Por exemplo, quando se trata de um grupo de educadores que acredita na importância do trabalho com famílias silábicas na alfabetização, temos que eleger o "conhecimento de referência" que precisa ser retomado ou priorizado, considerando os saberes prévios que eles possuem.
Beatriz Bontempi Gouveia
35 Para maior aprofundamento sobre possibilidades de análise de escritas de aluno como atividade de formação, ver "Evolução-avaliação". In Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, op. cit.
Para favorecer uma discussão mais aprofundada sobre as escritas de alunos não-alfabetizados, tenho feito um quadro na lousa, a ser preenchido coletivamente, para que todos possam explicitar o conhecimento que possuem sobre as hipóteses de escrita, porém sem nomeá-las. Nesse quadro, coloco a definição das hipóteses com algumas especificações, e a tarefa é indicar qual aluno revela, em sua produção, o conhecimento especificado na definição. Por exemplo:
• Não estabelece relação entre fala e escrita – ou, se estabelece, ainda não faz uso desse conhecimento ao escrever.
• Já estabelece relação entre fala e escrita e faz uso desse conhecimento quando escreve, mas ainda não compreendeu a natureza dessa relação.
• Já estabelece relação entre fala e escrita, faz uso desse conhecimento quando escreve e já compreendeu a natureza dessa relação.
É nesse momento que vai ficando mais claro quais as principais questões que se colocam para os alunos que estão aprendendo a ler e escrever (o que a escrita representa e de que forma) e quais questões são irrelevantes nesse momento, como a aprendizagem da letra cursiva, por exemplo.
Essa atividade tem sido significativa, pois permite discutir o que os alunos já sabem e o que ainda não sabem sobre a escrita, e como esse conhecimento é importante para o planejamento didático, para a formação de agrupamentos e para a intervenção do professor durante as atividades.
Somente ao final dessa discussão nomeio as hipóteses de escrita, enfatizando que o menos importante é o nome que elas receberam. E que de nada adianta saber o nome e a definição de algo, mas não saber fazer uso disso na prática.
Rosa Maria Antunes de Barros
Em alguns grupos de formação, temos analisado situações didáticas planejadas por professores alfabetizadores. Essa estratégia tem se mostrado importante, porque põe em jogo as concepções dos participantes dos grupos, especialmente quando estão analisando se as atividades são ou não boas situações de aprendizagem e por quê. Durante as discussões tenho observado que, em geral:
• O texto coletivo é pretexto para se retirar palavras que favoreçam o trabalho com as famílias silábicas que estão sendo ensinadas.
• Atividades consideradas boas muitas vezes ainda são de discriminação visual, com ênfase na memorização e na fixação.
• O ensino das sílabas, em alguns casos, está sendo substituído pelo das letras, sendo que elas têm uma finalidade em si mesmas – não um meio para, de alguma forma, os alunos pensarem sobre a escrita.
• Há uma concepção ainda muito forte de que as atividades de alfabetização devem ser lúdicas – "gostosinhas" e divertidas.
• A ênfase é dada às atividades de escrita e não de leitura.
Rosa Maria Antunes de Barros
Análise de livros didáticos
Faz parte do meu planejamento de CMLP (Conteúdos e Metodologia da Língua Portuguesa), no 4º- ano de Magistério, o trabalho de análise dos livros didáticos de 1ª- a 4ª- série aprovados pelo Ministério da Educação.
Neste ano trabalhamos com os livros de Língua Portuguesa aprovados para 2001 e encontrei algumas dificuldades. Não tínhamos o material, pois apesar do CEFAM ser um curso específico de Magistério, não recebe os livros do MEC. Tomei-os emprestados, então, de uma escola estadual de Ensino Fundamental, mas não consegui todos, porque alguns estavam sendo utilizados pelos professores da escola. Mesmo assim, acabou dando tudo certo em relação ao que eu havia programado.
Organizei os alunos em grupos. Escolhida a série para a qual preferiram analisar o material e realizar as atividades propostas, sugeri a seguinte seqüência de procedimentos a ser realizada na classe, sob
minha orientação se fosse necessário:
• Analisar vários livros de uma mesma série.
• Pesquisar e selecionar, entre os livros analisados, o texto proposto para leitura e interpretação considerado melhor, bem como atividades que abordassem pontuação, ortografia e outros aspectos gramaticais, consideradas mais adequadas.
• Montar uma seqüência de atividades para a série a que os livros se destinam a partir exclusivamente do material, podendo apenas fazer adaptações, mas não substituição de atividades.
• Elaborar a conclusão do grupo sobre o nível de qualidade das atividades propostas nos livros analisados, indicando eventuais dificuldades encontradas durante os trabalhos.
• Indicar a bibliografia utilizada, no trabalho final a ser entregue.
O objetivo principal desse trabalho que tenho desenvolvido é avaliar a competência dos alunos para analisar criticamente a qualidade das propostas contidas nos livros didáticos selecionados – como subsídio para o trabalho do professor, e como situação de ensino e aprendizagem para os alunos –, tendo como critério o estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa realizado até então.
O trabalho foi significativo, despertou bastante interesse e cumpriu plenamente os objetivos, tanto dessa vez como em anos anteriores.
As conclusões demonstraram grande capacidade de os alunos identificar os benefícios e os problemas do material, tendo em conta os critérios estabelecidos, como se pode verificar em alguns trechos das conclusões, transcritos a seguir, representativos do conjunto da classe. Demonstraram também que foi preciso pesquisar vários livros para que se pudesse organizar uma seqüência de atividades de Língua Portuguesa coerente com os critérios estabelecidos: nenhum livro, sozinho, possibilitou isso, segundo a avaliação dos alunos.
É sabido que trabalhar com uma única fonte didática é alienador, tanto para o professor como para o aluno, uma vez que impede a ambos de confrontar idéias e possibilidades. No entanto, os livros didáticos analisados no decorrer desse trabalho trazem à luz o equilíbrio que deve haver entre o que é bom e o que é ruim. Nós não conseguimos encontrar em um único livro atividades que permitissem trabalhar com qualidade os diferentes aspectos selecionados: o texto, sua interpretação, aspectos ortográficos e gramaticais. Diante da diversidade de abordagens, conseguimos um denominador comum, que levou a algumas conclusões:
• Todos os livros podem oferecer informações e/ou atividades úteis, passíveis de alterações e adaptações.
• Nenhum trabalho deve apoiar-se em um único autor: pontos de vista diferentes possibilitam reflexão.
• Reconstruir atividades é um modo de favorecer a percepção do professor sobre o que é bom ou não para seus alunos, uma vez que essa tarefa deve ser feita antes de desenvolvê-las.
• Livros didáticos apenas não bastam, atividades complementares são essenciais. (Grupo que analisou livros de 1ª- série)
Escolher livros que auxiliarão o trabalho pedagógico depende da capacidade de o professor se posicionar em relação a eles, pois mesmo entre os livros didáticos aprovados pelo MEC, alguns não correspondem à idéia de que o aluno é o sujeito ativo de sua aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 2ª- série)
Analisando diversos tipos de livro didático, notamos uma significativa carência de exercícios e textos que conduzam os alunos a uma visão mais abrangente da realidade. Muitos autores preocupam-se somente com a definição de conceitos, esquecendo-se da variedade lingüística, que é a marca registrada de um país tão diverso como o Brasil.
A Gramática (ou melhor, Dramática) continua utilizando velhos preconceitos e informando o aluno sobre uma realidade da língua que não existe a não ser nos livros dos "grandes autores" ou no meio da elite cultural brasileira.
Esses livros são oferecidos aos professores da rede pública, professores que em muitos casos têm idéias completamente ultrapassadas sobre o que é ensinar português. Sem terem base teórica para justificar suas práticas, continuam reproduzindo ideologias e afastando cada vez mais os alunos da livre expressão.
Quem dera os livros de fato fossem como anunciam em títulos como Navegando em textos. Na verdade não se navega, cada vez mais se afunda num mar de palavras, sinais de pontuação, ortografia, concordância etc.
As atividades selecionadas pelo grupo foram as que apresentam uma abordagem didática em que o aluno é o sujeito de sua própria aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 3ª- série)
Para encontrarmos o texto e as atividades propostas, procuramos em muito livros didáticos, mas utilizamos apenas três. Não foi muito difícil encontrar o que foi solicitado, porém tivemos de fazer algumas adaptações nas atividades propostas nos livros e incluir outras, para que o critério de qualidade ficasse garantido.
Dois pontos imptantes a salientar são os seguintes: os livros utilizados foram aprovados pelo MEC e são atualizados.
Portanto, concluímos que os professores devem fazer uso de diversos livros didáticos e de diferentes fontes, sempre atualizados, e mesmo assim é preciso que façam adaptações de acordo com a realidade da classe, para que se evite um trabalho ultrapassado e completamente desvinculado das necessidades dos alunos. Mesmo que o professor adote um livro didático para ministrar suas aulas, é necessário que não se prenda só a ele, mas que também utilize outras fontes, sempre fazendo adequações.
Esse trabalho que fizemos foi muito importante, pois mostra que nem tudo aquilo que se encontra nos livros didáticos deve ser jogado fora, pelo contrário, com jeitinho e disposição, muitas coisas podem ser aproveitadas de forma produtiva e interessante para os alunos.(Grupo que analisou livros de 4a série)
Aparecida Costa Soligo
Fonte: MEC. Ministério da Educação. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA. Guia de Orientações Metodológicas Gerais. 2001. p. 171 a 177
9 de junho de 2009
Valorização e uso de conhecimentos
Valorizar os conhecimentos prévios e as experiências de um grupo e fazer uso deles não é exatamente uma atividade (tal como problematizar): é, ao mesmo tempo, uma atitude e um procedimento metodológico.
Criar situações que "revelam" os conhecimentos prévios/opiniões do grupo sobre um tema a ser abordado, solicitar que os educadores socializem suas experiências pessoais, anotar suas falas, utilizá-las para dar devolutivas e para ilustrar certos assuntos, propor que elaborem perguntas, que representem dúvidas ou preocupações pessoais (a partir de uma leitura ou de uma situação colocada) não é apenas um recurso para fazer com que se sintam valorizados: é condição para que os conteúdos possam ser trabalhados pelo formador, de modo a fazer sentido para eles. Afinal, hoje sabemos, a aprendizagem significativa depende da possibilidade de relacionar a nova informação ao
conhecimento que já existe. E a possibilidade disso acontecer como resultado de um trabalho de formação depende, de certa forma, da competência do formador identificar os conhecimentos do grupo para adequar o tratamento da informação aos saberes e às representações que se tem.
Se um grupo de educadores acredita, por exemplo, que os pais não devem acompanhar os filhos no período de adaptação na escola de educação infantil, não adianta discutir formas de adaptação, pois falta um conhecimento prévio que permitiria o "aproveitamento" da informação sobre situações interessantes de adaptação. E, então, é preciso tratar do que falta primeiro...
Se o grupo acredita que não se deve deixar em hipótese alguma os alunos escreverem errado, por achar que os erros se fixam na memória, não adianta discutir atividades de escrita para alunos não-alfabetizados, pois para realizá-las os alunos precisariam escrever como lhes é possível, e isso os professores não proporiam...
Nesse caso, também é preciso tratar primeiro de outras questões.
Da mesma forma que o trabalho em grupo na sala de aula foi tratado muito tempo como uma proposta democrática, não propriamente pedagógica, hoje se sabe que a interação grupal potencializa a aprendizagem, portanto, justifica-se pedagogicamente. Considerar e valorizar o conhecimento prévio de quem aprende também é uma questão parecida: não se trata apenas de ser ético e, por isso, considerar o outro, mas de criar melhores condições de aprendizagem – porque quando o conteúdo abordado se "conecta" ao saber já existente, aprende-se mais. Ou seja, o que hoje se sabe sobre os processos de aprendizagem legitima alguns procedimentos do ponto de vista pedagógico e metodológico.Quando se toma o educador como sujeito de sua aprendizagem, não há lugar para um modelo de formação em que os conteúdos são selecionados e seqüenciados independentemente de uma análise dos seus conhecimentos prévios: o que o grupo sabe ou ainda não sabe é sempre o ponto de partida do trabalho – e isso pressupõe, às vezes, um "atendimento paralelo" de educadores que precisam de orientação específica de estudo, tanto porque têm defasagens em relação aos pares como porque têm interesse em aprofundar questões que ainda não se colocaram para eles.
O levantamento de conhecimentos prévios é um procedimento fundamental,porque a idéia de apenas receber informações nos eventos de formação ainda é muito forte. Tenho observado que esse procedimento não é muito familiar, e nem sempre bem compreendido: quando pergunto sobre sua importância, poucos educadores respondem que se trata de uma possibilidade de o formador conhecer o que o grupo pensa sobre o assunto tratado, para poder adequar a informação a ser oferecida, de forma que faça sentido a quem a recebe, em função do que já sabe.
Rosa Maria Antunes de Barros
Ao fecharmos o Módulo de Alfabetização e antes de iniciarmos o de 1ª- a 4ª- série, o grupo levantou algumas questões a respeito da formação de professores,o que acabou tomando um tempo grande, mas que foi muito proveitoso. Estavam,na verdade, ansiosos por saber como fazer para que o projeto, de fato,
acontecesse. Queixaram-se que há muito tentam trabalhar com os PCN e estudá-los com os professores, mas não conseguem – todas as tentativas são frustradas, sem sucesso. Retomei as questões do modelo de formação que se pretende instaurar com o Parâmetros em Ação, dos objetivos do Encontro e das metodologias de formação que estão sendo contempladas nesses dias de trabalho.
Hoje, após alguns Encontros, consigo investir de maneira mais efetiva no propósito de colocá-los no lugar de formador. Já é mais fácil perceber os momentos em que posso e devo sinalizar e marcar a intenção de cada atividade.
Às vezes é impossível transpor a metodologia em questão para os conteúdos ali tratados. A demanda de discussão dos conteúdos quase sempre é grande e, se não tivermos cuidado, os educadores simplesmente não conseguem deslocar ofoco, pois o tratamento dos conteúdos é uma questão de interesse imediato.
Não há dúvida que é de fato difícil ocupar duas posições ao mesmo tempo,
especialmente pelo caráter de novidade da proposta. Tratar de estratégias metodológicas de formação com esses grupos – tão carentes no sentido de aprofundar seus conhecimentos em relação a conteúdos básicos – e fazer com que isto seja significativo, é um grande desafio.
O fato de não dominarem determinados conteúdos se presta a instaurar um incômodo que pode ser bastante positivo, a depender de como for tratado pelo formador. Tomar consciência da precariedade da própria formação é sem dúvida assustador – e não podemos perder isto de vista –, mas também não podemos deixar de dar um panorama real das dificuldades que enfrentarão e do quanto precisam "correr atrás" da própria formação. Tudo isto sem desestimulá-los. Chegam ao fim do Encontro cheios de vontade e de receios e é preciso, nesse pouco tempo, aproveitar essa vontade e aplacar esses receios,
tanto quanto possível.
Fernanda Leturiondo Parente
Estar atenta às concepções e representações que os educadores têm sobre o conteúdo que se está discutindo foi o grande aprendizado que tive no primeiro trabalho que desenvolvi. O nervosismo e a ansiedade em cumprir o planejado às vezes impede que se escute e olhe o grupo, promovendo um estranhamento na discussão. Com esse grupo, pude aprender a identificar melhor como utilizaras colocações feitas para abordar os conteúdos.
Marília Novaes
Para pôr em jogo o conhecimento real dos educadores, considero oportuna a discussão sobre o planejamento da rotina semanal de trabalho com os alunos:ao ter que selecionar e priorizar as atividades, eles revelam as suas crenças sobre o que de fato é importante garantir do ponto de vista pedagógico. Além disso, essa discussão representa um importante subsídio para eles.
Orientando alguns professores recentemente, coloquei em pauta o planejamento da rotina de trabalho semanal, de forma semelhante à que a Rosa Antunes costuma fazer. Eles incorporaram à prática os conhecimentos adquiridos nessa discussão e estão muito satisfeitos com os resultados que vêm conquistando.
Sugeri que aprofundassem seus conhecimentos com a leitura do livro Leitura eprodução de texto, de Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodríguez (ArtesMédicas, 1995), onde se pode estudar uma série de questões que contribuem para essa reflexão.
José Dionísio
O que revelam as perguntas...
No trabalho de formação de professores e futuros professores, é importante e necessário considerar as perguntas que eles fazem – que representam suas dúvidas e dificuldades –, pois essas perguntas revelam o nível de compreensão que estão conquistando em relação aos conteúdos trabalhados, o que é uma referência fundamental para o planejamento das nossas ações. Nesse sentido,é muito importante registrar as perguntas para poder "interpretá-las" depois.
Como professora do CEFAM, utilizo com freqüência a estratégia de pedir que os alunos do Magistério relacionem suas dúvidas sobre as questões que estão sendo abordadas na disciplina que eu leciono, colocando-as em forma de perguntas.
Segue abaixo um exemplo das perguntas formuladas durante os estudos dos PCN de Língua Portuguesa, quando lhes apresentei, para análise, alguns cadernos de alunos de primeira série, da professora Rosa Maria Antunes, que revelam uma prática de alfabetização consonante com os pressupostos
defendidos nos Parâmetros.
• Como a professora trabalha a reescrita das histórias?
• Como ela trabalha com as listas?
• Como trabalha com parlendas?
• Como trabalha com as atividades de preenchimento de cruzadinhas?
• Quando e como o professor deve introduzir a letra cursiva?
• Como é possível trabalhar com crianças como a Uiara, junto com as demais?
• Como trabalhar os "erros" das crianças? (vimos que os cadernos não são corrigidos!)
• As crianças da professora Rosa dominam a leitura das palavras que escrevem?
• No caderno da Sara, há cópia repetitiva do seu nome: isso é bom?
• Como essas crianças, no primeiro dia de aula na primeira série já conseguem ter a noção de todas as letras e escrevê-las de forma correta (não se observa que tenham usado borracha).
• Por que poucos textos/atividades que precisaram ser recortados e colados têm a participação dos alunos? Como a professora consegue recortar e colar tudo?
• As crianças não poderiam ter mais contato com jornais, revistas procurando fotos e criando textos a partir das mesmas?
A interpretação das preocupações e dúvidas que estão por trás das perguntas revelam muita coisa – como se pode ver – e informam sobre basicamente três questões: 1 - o que os alunos querem saber; 2 - os conteúdos que precisam ser trabalhados ou retomados; 3 - e as possíveis distorções de entendimento.
O que as perguntas revelam sobre o que querem saber? Principalmente como são feitas as intervenções da professora (o que não se pode compreender completamente apenas analisando os cadernos dos alunos), como a professora consegue manter uma organização trabalhosa dos cadernos (pois demanda
recorte e colagem de muitos textos e orientações de atividades), como as crianças sabem coisas que em geral muitas crianças não sabem (por exemplo,a forma escrita de todas as letras já logo nos primeiros dias de aula), entre outras questões.
Que conteúdos/assuntos precisam ser trabalhados/retomados, segundo o que revelam as perguntas? Como se pode trabalhar na sala de aula com alunos com níveis mais primitivos de conhecimento sobre a escrita (caso da Uiara),quando introduzir o uso da letra cursiva, como trabalhar com os nomes próprios, como trabalhar com a correção dos textos.
E as dúvidas convertidas em perguntas revelam também algumas possíveis distorções no entendimento de certas propostas, o que precisa ser verificado diretamente com os alunos que apresentaram a questão, para ver se são distorções de fato: a escrita de textos a partir da imagem de fotografias e a necessidade de os alunos conhecerem as palavras que escrevem (já que perguntam se as crianças dominam a leitura das palavras que escrevem?).
Em relação ao que os alunos dizem querer saber sobre a intervenção da professora, vale ressaltar que, numa outra classe em que leciono, apresentei e coloquei em discussão, antes da análise dos cadernos, o conteúdo do programa de vídeo Pensando se aprende a ler e escrever, da TV Escola, no qual há várias atividades didáticas coincidentes com as que aparecem nos cadernos das crianças da professora Rosa. Percebi que, nesse caso, essas perguntas não apareceram com a mesma freqüência, pois os alunos já haviam observado e tirado dúvidas em relação à adequada intervenção do professor durante as atividades documentadas em vídeo.
Isso mostra que a gravação de atividades em vídeo é um recurso fundamental para a formação de professores – especialmente para futuros professores –, pois permite o acesso a práticas pedagógicas de qualidade, o que nem sempre se pode observar nas situações de estágio. E reafirmam mais uma vez que o conhecimento prévio que se tem interfere no tipo e na natureza das perguntas que se faz.
Aparecida Costa Soligo
Tematização dos conteúdos de programas de vídeo
Nas práticas tradicionais de formação de educadores, geralmente o programa de vídeo é apenas uma ilustração do que está sendo tratado, um recurso a mais para informar ou para sistematizar os conteúdos abordados – e, em alguns casos, "ocupa o lugar" do formador, que usa o programa como aula, e não como complemento. Há uma tendência muito acentuada em vários lugares, de valorização dos chamados recursos audiovisuais como complementos necessários pelo seu valor em si mesmos – um bom trabalho teria de contar com algum recurso desse tipo: projeção de slides, uso de retroprojetor, programas de vídeo, CD-ROM, datashow etc. Na verdade, o recurso por si mesmo pouco contribui: o que conta é o uso que dele se faz para
potencializar o tratamento dos conteúdos que se pretende abordar.
Se nenhum recurso for necessário, ele é completamente dispensável.
Quando o modelo de formação de educadores é pautado em metodologias de resolução de problemas, o programa de vídeo tem outras funções além de simplesmente comunicar informações: a principal delas é desencadear a reflexão sobre a prática pedagógica. Nessa perspectiva, o programa é um meio para se atingir um determinado objetivo, não tem valor em si mesmo.
Assistir a um programa diretamente na televisão é muito diferente de assisti-lo de uma fita de vídeo. A fita gravada permite fazer pausas e retornar a cenas e falas anteriores, rever várias vezes o programa ou fragmentos dele, estudar de fato o que é abordado. Representa, portanto, uma possibilidade de reflexão tanto individual como coletiva – e quando a reflexão é coletiva o uso do vídeo como recurso de formação fica muito mais potencializado.
A organização do trabalho de discussão e aprofundamento dos conteúdos dos programas de vídeo é fundamental na formação de educadores, pois assim se pode,muito mais do que veicular informações úteis, fazer com que os programas contribuam de fato para o processo de aprendizagem de todos. E isso é algo que o formador tem que preparar cuidadosamente, com antecedência, procurando formas de otimizar o uso dos programas e planejando intervenções que favoreçam uma discussão de fato produtiva sobre os conteúdos abordados.Uma reunião de formação é mais ou menos como um dia de trabalho na sala de aula: quanto mais bem planejada, melhores serão os resultados.
Vários procedimentos contribuem para o enriquecimento do trabalho com programas de vídeo, mas todos requerem planejamento anterior, pois não funcionam de forma improvisada.
Procedimentos prévios ao desenvolvimento do trabalho
• Marcar pausas estratégicas e preparar algumas intervenções problematizadoras que ajudem a pensar nas principais questões tratadas no programa.
• Criar situações que de fato coloquem em jogo as concepções dos professores sobre o tema central abordado, para depois poder discuti-las.
• Selecionar textos que se relacionem com os conteúdos do programa e que desencadeiem outros elementos de reflexão.
• Preparar uma orientação adequada para o registro dos educadores durante a apresentação do programa, quando isso for necessário ou importante.
Procedimentos durante o trabalho com o grupo:
• Antes da exibição do programa, apresentar os principais conteúdos abordados, para preparar o olhar dos educadores e despertar seu interesse.
• Quando necessário e adequado, propor uma discussão em pequenos grupos, ou coletiva, sobre uma questão ou uma citação –extraídas do próprio programa, de textos relacionados aos conteúdos abordados ou que o formador tenha selecionado previamente – que possa suscitar uma reflexão mais aprofundada.
• Destinar um tempo para a discussão coletiva das questões didáticas decorrentes dos conteúdos abordados: se no programa são sugeridas práticas de sala de aula, pode ser feita a síntese das propostas e a complementação com outras oferecidas pelo grupo; se for um programa mais teórico, pode ser empreendido um esforço conjunto para identificar as possíveis implicações na
prática pedagógica.
• Indicar textos de aprofundamento, apontando, quando possível, os trechos mais diretamente relacionados aos conteúdos abordados.
• Propor uma avaliação, sempre que fizer sentido, de quais foram as questões aprendidas a partir da discussão realizada: isso é muito importante para que o grupo tome consciência do seu processo de aprendizagem, o que nem sempre ocorre quando não são garantidos momentos específicos de explicitação.
Quando o trabalho de formação pressupõe o uso de programas que mostram situações de entrevista com alunos e atividades em sala de aula, algumas explicações prévias são necessárias, pois muitos educadores têm enorme resistência em aceitar que esse tipo de contribuição lhe possa de fato servir, alegando o tempo todo que o que se vê no programa é muito diferente da realidade que ele vive. Para tornar mais claras as finalidades e as condições
de produção dos programas, sugere-se:
• Explicitar ao grupo que a finalidade principal desse tipo de programa é mostrar aos professores como os alunos aprendem e como se pode ensiná-los a partir desse conhecimento – não é mostrar como são as salas de aula típicas da escola pública nem a diversidade de problemas cotidianos que nela se enfrentam.
Como a questão fundamental é comunicar como se dá a aprendizagem e como pode se organizar o ensino para favorecê-la, algumas situações não são muito familiares. Por exemplo, há crianças que escrevem com canetas hidrográficas grossas: a razão é tornar mais visível sua escrita na televisão, e não defender
o uso desse tipo de caneta para escrever. Há situações em que as escritas são feitas na lousa: a razão também é torná-las mais visíveis – não é uma defesa da escrita na lousa como melhor do que no caderno. Há situações em que o professor trabalha com apenas duas ou três crianças: a razão é mostrar como elas pensam e trabalham juntas, não é defender que só se pode trabalhar bem
com os alunos se eles forem poucos.
• Falar das condições técnicas exigidas pelas gravações para a televisão: é preciso de espaço para os operadores de câmera, iluminadores, técnicos de som, diretor de tevê e demais profissionais da produção circularem, bem como de um nível de ruído controlado, o que nem sempre é possível. Quando os programas pretendem mostrar possibilidades pedagógicas aos educadores, nem sempre é possível reproduzir a realidade da sala de aula exatamente como ela é. Um exemplo que se pode tilizar para que compreendam isso é de algo do tipo: perguntar a eles como fariam para mostrar a um outro professor as idéias brilhantes ou estranhas de uma criança. Iriam levá-lo para o centro da agitação da sala de aula, ou criariam uma situação em que o colega pudesse ouvir direito os argumentos da criança, suas "tiradas" ou coisa que o valha? Pois então, guardadas as devidas proporções, as coisas são mais ou menos equivalentes.
O programa de televisão,muito mais do que um fim, é um meio.
Quando os educadores simplesmente assistem ao que é veiculado e ficam cada qual com seus próprios pensamentos a respeito, pode-se dizer que o recurso é subutilizado: nada supera a riqueza da reflexão compartilhada em um grupo que está seriamente empenhado em aprender coletivamente.
A partir da reflexão sobre situações didáticas documentadas em vídeo, penso que acontece um exercício de imitação inteligente – caminho possível para a aprendizagem. Um trecho do registro em literatura de cordel para o Caderno Volante, nos diz isso:
“A escrita é um processo,
De várias transformações.
Para o processo dar certo,
Depende muito das ações.
Professores que as realizam,
Têm que ter boas intenções.
Na fita de vídeo eu vi,
O trabalho de uma professora.
A maneira como ela ensina,
sempre muito questionadora.
O menino errou e ela,
Sempre muito acolhedora.
Não dizia ser errado,
E nem mandava apagar.
O aluno se tocava
E tentava consertar.
Dessa forma talvez um dia
“A Educação possa mudar.”
Lília Campos Carvalho Rezende
A simulação do programa Variações sobre o mesmo tema veio confirmar a importância do uso de vídeo com problematizações feitas pelo coordenador de grupo. A professora que encaminhou essa atividade esteve atenta e incluiu pausas diferentes das que estão propostas no Módulo – bastante apropriadas– enfatizando outros conteúdos abordados no programa: especialmente a discussão sobre a importância do diário como registro pessoal do processo de transformação da prática, além das variações que transformam uma atividade pouco produtiva numa atividade desafiadora.
Lília Campos Carvalho Rezende
O trabalho de problematização e discussão que tenho desenvolvido a partir do programa de vídeo A construção da escrita têm início com a solicitação,aos participantes do grupo, para que observem:
• Quais são as questões que a educadora que faz a entrevista vai colocando às crianças, ou seja as interferências que faz, as perguntas, os procedimentos, as falas, as ajudas que ela oferece;
• O que "pensam em voz alta" as crianças: que comentários fazem, como se comportam, como reagem às solicitações de escrever quando ainda não sabem escrever;
• Se os alunos estão cumprindo tarefas ou resolvendo bons problemas.
Além destas, coloco outras questões para discussão, às vezes antes e às vezes após a apresentação do programa:
• Por que é importante para o professor conhecer o processo de construção de hipóteses de escrita?
• Ricardo, a terceira criança mostrada no programa, pode ser considerado alguém que já sabe muito, ou que não sabe nada?
• O professor que desconhece os processos de construção de conhecimento sobre a leitura e a escrita considera que ele sabe muito ou pouco?
• Faz diferença no processo de ensino e aprendizagem considerar que Ricardo (e crianças como ele) sabe muito, ou que não sabe nada? Por quê?
• O que vemos nas entrevistas é presença de pensamento inteligente, ou ausência de pensamento inteligente?
As conclusões a que se tem chegado têm sido animadoras e permitem refletir sobre uma outra questão que geralmente coloco em pauta: Será que o professor modelo de leitor e escritor + alunos resolvendo bons problemas (difíceis porém possíveis), pode resultar em aprendizagem? Também as conclusões nesse caso têm sido animadoras. Encaminhamentos desse tipo têm contribuído para "as fichas caírem" (expressão muito utilizada por nós formadores).
Eliane Mingues
Quando abordo a prontidão para a alfabetização, nos grupos de Educação Infantil, costumo questionar onde se encontra o "ato inteligente" da criança em propostas desse tipo. Como diz Emília Ferreiro, em relação à alfabetização "a maturidade não pode ser exclusivamente biológica, porque nesse caso não haveria povos ágrafos nem adultos analfabetos". Para aprofundar essa discussão, me apóio na argumentação dessa autora apresentada no livro Com todas as letras (Cortez Editora, p. 39 e 40), explicitando por que as atividades de prontidão não estimulam a inteligência e a capacidade das crianças refletirem sobre a escrita – condição para que se alfabetizem.
O debate sobre esse tema semeia o terreno da discussão sobre a construção das hipóteses de escrita e sobre propostas de alfabetização consonantes com os processos de aprendizagem das crianças. "Como discriminar o que é uma atividade que faz a criança pensar de uma atividade que a faz apenas reproduzir?"
perguntam os educadores.
Quando começam a colocar essas questões, acredito já haver reflexão suficiente para assistir aos programas de vídeo que abordam o processo de aprendizagem do sistema alfabético de escrita. E as pausas (criteriosamente planejadas), as questões propostas para discussão durante a apresentação dos programas, e a adequada intervenção do formador permitem encontrar muitas respostas.
Riva Cusnir
As atividades que privilegiavam o uso do programa de vídeo acompanhado de uma discussão decorrente de pausas e problematizações deixaram evidente para o grupo a eficácia desse tipo de recurso, em que as pausas e as questões propostas para reflexão têm o objetivo de potencializar a abordagem do que é tratado no programa. Essa tomada de consciência foi possível logo no primeiro trabalho com o Programa A Construção da Escrita, no momento em que a educadora que entrevista as crianças faz uma intervenção com uma delas, que a partir de então passa a antecipar a sua escrita antes de produzi-la. Nesse momento, fiz uma pausa e perguntei: "Qual foi a intervenção feita pela educadora?".
O grupo pediu que eu voltasse a fita e, daí por diante, nesse programa e nos seguintes, as pessoas explicitaram várias vezes que estavam impressionadas com as possibilidades de uso do vídeo como recurso de formação.
Márcia Gianvechio
Segundo alguns educadores, o uso de programas de vídeo nos cursos que fizeram nos últimos anos quase sempre era um momento de mudar a dinâmica dos trabalhos, tornar o encontro menos árido, mais gostoso. Com os Parâmetros em Ação isso vem mudando, pois começam a entender que se trata de um recurso valioso, que favorece o estudo e a reflexão sobre a prática pedagógica. Uma maneira que encontrei para o registro de observações sobre o conteúdo dos programas de vídeo é solicitar que os educadores registrem os aspectos por mim apontados durante as pausas, para que possamos discutir depois.
Esse procedimento foi necessário porque quando eu pedia que registrassem apenas aspectos que lhes chamavam a atenção, observei que, durante a exibição do programa, muitos iam se esquecendo da tarefa e não anotavam quase nada. Isso mostra que a prática de extrair informações do que está documentado
em vídeo precisa ser orientada, uma vez que a relação convencional que se tem com a televisão geralmente é de espectador e não de estudo.
Rosa Maria Antunes de Barros
Foi interessante observar uma educadora treinando o controle do vídeo durante a exibição do programa Variações sobre o mesmo tema, que seria apresentado por seu grupo no momento das simulações... Quando orientei a preparação dessa atividade, chamei a atenção para a necessidade de saber controlar adequadamente o equipamento. Ela foi anotando tudo, até os minutos de intervalo. Acabou ficando responsável por essa parte no momento de desenvolver a atividade. Eu disse então que naquele momento ela poderia se preocupar apenas com essa parte, mas que quando estivesse coordenando um grupo precisaria realizar, ao mesmo tempo, todos os procedimentos necessários para encaminhar uma discussão baseada nos conteúdos dos programas. Disse que o que ela estava fazendo – dando pausas, refletindo, retornando a partes anteriores – era superimportante para ir se habituando, pois o trabalho com programas de vídeo na formação de educadores requer domínio não só do conteúdo, mas também do equipamento (em caso contrário, as pausas e intervenções podem se transformar em incômodo para quem está assistindo).
No final, ela veio conversar comigo e disse que concordava que o trabalho ganha vida quando o formador assiste ao programa colocando questões para o grupo antes, durante e depois da apresentação. E que se o formador não estiver preparado para coordenar todos os procedimentos necessários ao bom
andamento da atividade, o resultado poderia não ser o mesmo.
Esse grupo de educadores comentou que não havia tido ainda a experiência de assistir aos vídeos com pausas e congelando uma cena para debate.
E que assim fica mais fácil compreender o que está sendo apresentado!
Ariana Rocha
Criar situações que "revelam" os conhecimentos prévios/opiniões do grupo sobre um tema a ser abordado, solicitar que os educadores socializem suas experiências pessoais, anotar suas falas, utilizá-las para dar devolutivas e para ilustrar certos assuntos, propor que elaborem perguntas, que representem dúvidas ou preocupações pessoais (a partir de uma leitura ou de uma situação colocada) não é apenas um recurso para fazer com que se sintam valorizados: é condição para que os conteúdos possam ser trabalhados pelo formador, de modo a fazer sentido para eles. Afinal, hoje sabemos, a aprendizagem significativa depende da possibilidade de relacionar a nova informação ao
conhecimento que já existe. E a possibilidade disso acontecer como resultado de um trabalho de formação depende, de certa forma, da competência do formador identificar os conhecimentos do grupo para adequar o tratamento da informação aos saberes e às representações que se tem.
Se um grupo de educadores acredita, por exemplo, que os pais não devem acompanhar os filhos no período de adaptação na escola de educação infantil, não adianta discutir formas de adaptação, pois falta um conhecimento prévio que permitiria o "aproveitamento" da informação sobre situações interessantes de adaptação. E, então, é preciso tratar do que falta primeiro...
Se o grupo acredita que não se deve deixar em hipótese alguma os alunos escreverem errado, por achar que os erros se fixam na memória, não adianta discutir atividades de escrita para alunos não-alfabetizados, pois para realizá-las os alunos precisariam escrever como lhes é possível, e isso os professores não proporiam...
Nesse caso, também é preciso tratar primeiro de outras questões.
Da mesma forma que o trabalho em grupo na sala de aula foi tratado muito tempo como uma proposta democrática, não propriamente pedagógica, hoje se sabe que a interação grupal potencializa a aprendizagem, portanto, justifica-se pedagogicamente. Considerar e valorizar o conhecimento prévio de quem aprende também é uma questão parecida: não se trata apenas de ser ético e, por isso, considerar o outro, mas de criar melhores condições de aprendizagem – porque quando o conteúdo abordado se "conecta" ao saber já existente, aprende-se mais. Ou seja, o que hoje se sabe sobre os processos de aprendizagem legitima alguns procedimentos do ponto de vista pedagógico e metodológico.Quando se toma o educador como sujeito de sua aprendizagem, não há lugar para um modelo de formação em que os conteúdos são selecionados e seqüenciados independentemente de uma análise dos seus conhecimentos prévios: o que o grupo sabe ou ainda não sabe é sempre o ponto de partida do trabalho – e isso pressupõe, às vezes, um "atendimento paralelo" de educadores que precisam de orientação específica de estudo, tanto porque têm defasagens em relação aos pares como porque têm interesse em aprofundar questões que ainda não se colocaram para eles.
O levantamento de conhecimentos prévios é um procedimento fundamental,porque a idéia de apenas receber informações nos eventos de formação ainda é muito forte. Tenho observado que esse procedimento não é muito familiar, e nem sempre bem compreendido: quando pergunto sobre sua importância, poucos educadores respondem que se trata de uma possibilidade de o formador conhecer o que o grupo pensa sobre o assunto tratado, para poder adequar a informação a ser oferecida, de forma que faça sentido a quem a recebe, em função do que já sabe.
Rosa Maria Antunes de Barros
Ao fecharmos o Módulo de Alfabetização e antes de iniciarmos o de 1ª- a 4ª- série, o grupo levantou algumas questões a respeito da formação de professores,o que acabou tomando um tempo grande, mas que foi muito proveitoso. Estavam,na verdade, ansiosos por saber como fazer para que o projeto, de fato,
acontecesse. Queixaram-se que há muito tentam trabalhar com os PCN e estudá-los com os professores, mas não conseguem – todas as tentativas são frustradas, sem sucesso. Retomei as questões do modelo de formação que se pretende instaurar com o Parâmetros em Ação, dos objetivos do Encontro e das metodologias de formação que estão sendo contempladas nesses dias de trabalho.
Hoje, após alguns Encontros, consigo investir de maneira mais efetiva no propósito de colocá-los no lugar de formador. Já é mais fácil perceber os momentos em que posso e devo sinalizar e marcar a intenção de cada atividade.
Às vezes é impossível transpor a metodologia em questão para os conteúdos ali tratados. A demanda de discussão dos conteúdos quase sempre é grande e, se não tivermos cuidado, os educadores simplesmente não conseguem deslocar ofoco, pois o tratamento dos conteúdos é uma questão de interesse imediato.
Não há dúvida que é de fato difícil ocupar duas posições ao mesmo tempo,
especialmente pelo caráter de novidade da proposta. Tratar de estratégias metodológicas de formação com esses grupos – tão carentes no sentido de aprofundar seus conhecimentos em relação a conteúdos básicos – e fazer com que isto seja significativo, é um grande desafio.
O fato de não dominarem determinados conteúdos se presta a instaurar um incômodo que pode ser bastante positivo, a depender de como for tratado pelo formador. Tomar consciência da precariedade da própria formação é sem dúvida assustador – e não podemos perder isto de vista –, mas também não podemos deixar de dar um panorama real das dificuldades que enfrentarão e do quanto precisam "correr atrás" da própria formação. Tudo isto sem desestimulá-los. Chegam ao fim do Encontro cheios de vontade e de receios e é preciso, nesse pouco tempo, aproveitar essa vontade e aplacar esses receios,
tanto quanto possível.
Fernanda Leturiondo Parente
Estar atenta às concepções e representações que os educadores têm sobre o conteúdo que se está discutindo foi o grande aprendizado que tive no primeiro trabalho que desenvolvi. O nervosismo e a ansiedade em cumprir o planejado às vezes impede que se escute e olhe o grupo, promovendo um estranhamento na discussão. Com esse grupo, pude aprender a identificar melhor como utilizaras colocações feitas para abordar os conteúdos.
Marília Novaes
Para pôr em jogo o conhecimento real dos educadores, considero oportuna a discussão sobre o planejamento da rotina semanal de trabalho com os alunos:ao ter que selecionar e priorizar as atividades, eles revelam as suas crenças sobre o que de fato é importante garantir do ponto de vista pedagógico. Além disso, essa discussão representa um importante subsídio para eles.
Orientando alguns professores recentemente, coloquei em pauta o planejamento da rotina de trabalho semanal, de forma semelhante à que a Rosa Antunes costuma fazer. Eles incorporaram à prática os conhecimentos adquiridos nessa discussão e estão muito satisfeitos com os resultados que vêm conquistando.
Sugeri que aprofundassem seus conhecimentos com a leitura do livro Leitura eprodução de texto, de Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodríguez (ArtesMédicas, 1995), onde se pode estudar uma série de questões que contribuem para essa reflexão.
José Dionísio
O que revelam as perguntas...
No trabalho de formação de professores e futuros professores, é importante e necessário considerar as perguntas que eles fazem – que representam suas dúvidas e dificuldades –, pois essas perguntas revelam o nível de compreensão que estão conquistando em relação aos conteúdos trabalhados, o que é uma referência fundamental para o planejamento das nossas ações. Nesse sentido,é muito importante registrar as perguntas para poder "interpretá-las" depois.
Como professora do CEFAM, utilizo com freqüência a estratégia de pedir que os alunos do Magistério relacionem suas dúvidas sobre as questões que estão sendo abordadas na disciplina que eu leciono, colocando-as em forma de perguntas.
Segue abaixo um exemplo das perguntas formuladas durante os estudos dos PCN de Língua Portuguesa, quando lhes apresentei, para análise, alguns cadernos de alunos de primeira série, da professora Rosa Maria Antunes, que revelam uma prática de alfabetização consonante com os pressupostos
defendidos nos Parâmetros.
• Como a professora trabalha a reescrita das histórias?
• Como ela trabalha com as listas?
• Como trabalha com parlendas?
• Como trabalha com as atividades de preenchimento de cruzadinhas?
• Quando e como o professor deve introduzir a letra cursiva?
• Como é possível trabalhar com crianças como a Uiara, junto com as demais?
• Como trabalhar os "erros" das crianças? (vimos que os cadernos não são corrigidos!)
• As crianças da professora Rosa dominam a leitura das palavras que escrevem?
• No caderno da Sara, há cópia repetitiva do seu nome: isso é bom?
• Como essas crianças, no primeiro dia de aula na primeira série já conseguem ter a noção de todas as letras e escrevê-las de forma correta (não se observa que tenham usado borracha).
• Por que poucos textos/atividades que precisaram ser recortados e colados têm a participação dos alunos? Como a professora consegue recortar e colar tudo?
• As crianças não poderiam ter mais contato com jornais, revistas procurando fotos e criando textos a partir das mesmas?
A interpretação das preocupações e dúvidas que estão por trás das perguntas revelam muita coisa – como se pode ver – e informam sobre basicamente três questões: 1 - o que os alunos querem saber; 2 - os conteúdos que precisam ser trabalhados ou retomados; 3 - e as possíveis distorções de entendimento.
O que as perguntas revelam sobre o que querem saber? Principalmente como são feitas as intervenções da professora (o que não se pode compreender completamente apenas analisando os cadernos dos alunos), como a professora consegue manter uma organização trabalhosa dos cadernos (pois demanda
recorte e colagem de muitos textos e orientações de atividades), como as crianças sabem coisas que em geral muitas crianças não sabem (por exemplo,a forma escrita de todas as letras já logo nos primeiros dias de aula), entre outras questões.
Que conteúdos/assuntos precisam ser trabalhados/retomados, segundo o que revelam as perguntas? Como se pode trabalhar na sala de aula com alunos com níveis mais primitivos de conhecimento sobre a escrita (caso da Uiara),quando introduzir o uso da letra cursiva, como trabalhar com os nomes próprios, como trabalhar com a correção dos textos.
E as dúvidas convertidas em perguntas revelam também algumas possíveis distorções no entendimento de certas propostas, o que precisa ser verificado diretamente com os alunos que apresentaram a questão, para ver se são distorções de fato: a escrita de textos a partir da imagem de fotografias e a necessidade de os alunos conhecerem as palavras que escrevem (já que perguntam se as crianças dominam a leitura das palavras que escrevem?).
Em relação ao que os alunos dizem querer saber sobre a intervenção da professora, vale ressaltar que, numa outra classe em que leciono, apresentei e coloquei em discussão, antes da análise dos cadernos, o conteúdo do programa de vídeo Pensando se aprende a ler e escrever, da TV Escola, no qual há várias atividades didáticas coincidentes com as que aparecem nos cadernos das crianças da professora Rosa. Percebi que, nesse caso, essas perguntas não apareceram com a mesma freqüência, pois os alunos já haviam observado e tirado dúvidas em relação à adequada intervenção do professor durante as atividades documentadas em vídeo.
Isso mostra que a gravação de atividades em vídeo é um recurso fundamental para a formação de professores – especialmente para futuros professores –, pois permite o acesso a práticas pedagógicas de qualidade, o que nem sempre se pode observar nas situações de estágio. E reafirmam mais uma vez que o conhecimento prévio que se tem interfere no tipo e na natureza das perguntas que se faz.
Aparecida Costa Soligo
Tematização dos conteúdos de programas de vídeo
Nas práticas tradicionais de formação de educadores, geralmente o programa de vídeo é apenas uma ilustração do que está sendo tratado, um recurso a mais para informar ou para sistematizar os conteúdos abordados – e, em alguns casos, "ocupa o lugar" do formador, que usa o programa como aula, e não como complemento. Há uma tendência muito acentuada em vários lugares, de valorização dos chamados recursos audiovisuais como complementos necessários pelo seu valor em si mesmos – um bom trabalho teria de contar com algum recurso desse tipo: projeção de slides, uso de retroprojetor, programas de vídeo, CD-ROM, datashow etc. Na verdade, o recurso por si mesmo pouco contribui: o que conta é o uso que dele se faz para
potencializar o tratamento dos conteúdos que se pretende abordar.
Se nenhum recurso for necessário, ele é completamente dispensável.
Quando o modelo de formação de educadores é pautado em metodologias de resolução de problemas, o programa de vídeo tem outras funções além de simplesmente comunicar informações: a principal delas é desencadear a reflexão sobre a prática pedagógica. Nessa perspectiva, o programa é um meio para se atingir um determinado objetivo, não tem valor em si mesmo.
Assistir a um programa diretamente na televisão é muito diferente de assisti-lo de uma fita de vídeo. A fita gravada permite fazer pausas e retornar a cenas e falas anteriores, rever várias vezes o programa ou fragmentos dele, estudar de fato o que é abordado. Representa, portanto, uma possibilidade de reflexão tanto individual como coletiva – e quando a reflexão é coletiva o uso do vídeo como recurso de formação fica muito mais potencializado.
A organização do trabalho de discussão e aprofundamento dos conteúdos dos programas de vídeo é fundamental na formação de educadores, pois assim se pode,muito mais do que veicular informações úteis, fazer com que os programas contribuam de fato para o processo de aprendizagem de todos. E isso é algo que o formador tem que preparar cuidadosamente, com antecedência, procurando formas de otimizar o uso dos programas e planejando intervenções que favoreçam uma discussão de fato produtiva sobre os conteúdos abordados.Uma reunião de formação é mais ou menos como um dia de trabalho na sala de aula: quanto mais bem planejada, melhores serão os resultados.
Vários procedimentos contribuem para o enriquecimento do trabalho com programas de vídeo, mas todos requerem planejamento anterior, pois não funcionam de forma improvisada.
Procedimentos prévios ao desenvolvimento do trabalho
• Marcar pausas estratégicas e preparar algumas intervenções problematizadoras que ajudem a pensar nas principais questões tratadas no programa.
• Criar situações que de fato coloquem em jogo as concepções dos professores sobre o tema central abordado, para depois poder discuti-las.
• Selecionar textos que se relacionem com os conteúdos do programa e que desencadeiem outros elementos de reflexão.
• Preparar uma orientação adequada para o registro dos educadores durante a apresentação do programa, quando isso for necessário ou importante.
Procedimentos durante o trabalho com o grupo:
• Antes da exibição do programa, apresentar os principais conteúdos abordados, para preparar o olhar dos educadores e despertar seu interesse.
• Quando necessário e adequado, propor uma discussão em pequenos grupos, ou coletiva, sobre uma questão ou uma citação –extraídas do próprio programa, de textos relacionados aos conteúdos abordados ou que o formador tenha selecionado previamente – que possa suscitar uma reflexão mais aprofundada.
• Destinar um tempo para a discussão coletiva das questões didáticas decorrentes dos conteúdos abordados: se no programa são sugeridas práticas de sala de aula, pode ser feita a síntese das propostas e a complementação com outras oferecidas pelo grupo; se for um programa mais teórico, pode ser empreendido um esforço conjunto para identificar as possíveis implicações na
prática pedagógica.
• Indicar textos de aprofundamento, apontando, quando possível, os trechos mais diretamente relacionados aos conteúdos abordados.
• Propor uma avaliação, sempre que fizer sentido, de quais foram as questões aprendidas a partir da discussão realizada: isso é muito importante para que o grupo tome consciência do seu processo de aprendizagem, o que nem sempre ocorre quando não são garantidos momentos específicos de explicitação.
Quando o trabalho de formação pressupõe o uso de programas que mostram situações de entrevista com alunos e atividades em sala de aula, algumas explicações prévias são necessárias, pois muitos educadores têm enorme resistência em aceitar que esse tipo de contribuição lhe possa de fato servir, alegando o tempo todo que o que se vê no programa é muito diferente da realidade que ele vive. Para tornar mais claras as finalidades e as condições
de produção dos programas, sugere-se:
• Explicitar ao grupo que a finalidade principal desse tipo de programa é mostrar aos professores como os alunos aprendem e como se pode ensiná-los a partir desse conhecimento – não é mostrar como são as salas de aula típicas da escola pública nem a diversidade de problemas cotidianos que nela se enfrentam.
Como a questão fundamental é comunicar como se dá a aprendizagem e como pode se organizar o ensino para favorecê-la, algumas situações não são muito familiares. Por exemplo, há crianças que escrevem com canetas hidrográficas grossas: a razão é tornar mais visível sua escrita na televisão, e não defender
o uso desse tipo de caneta para escrever. Há situações em que as escritas são feitas na lousa: a razão também é torná-las mais visíveis – não é uma defesa da escrita na lousa como melhor do que no caderno. Há situações em que o professor trabalha com apenas duas ou três crianças: a razão é mostrar como elas pensam e trabalham juntas, não é defender que só se pode trabalhar bem
com os alunos se eles forem poucos.
• Falar das condições técnicas exigidas pelas gravações para a televisão: é preciso de espaço para os operadores de câmera, iluminadores, técnicos de som, diretor de tevê e demais profissionais da produção circularem, bem como de um nível de ruído controlado, o que nem sempre é possível. Quando os programas pretendem mostrar possibilidades pedagógicas aos educadores, nem sempre é possível reproduzir a realidade da sala de aula exatamente como ela é. Um exemplo que se pode tilizar para que compreendam isso é de algo do tipo: perguntar a eles como fariam para mostrar a um outro professor as idéias brilhantes ou estranhas de uma criança. Iriam levá-lo para o centro da agitação da sala de aula, ou criariam uma situação em que o colega pudesse ouvir direito os argumentos da criança, suas "tiradas" ou coisa que o valha? Pois então, guardadas as devidas proporções, as coisas são mais ou menos equivalentes.
O programa de televisão,muito mais do que um fim, é um meio.
Quando os educadores simplesmente assistem ao que é veiculado e ficam cada qual com seus próprios pensamentos a respeito, pode-se dizer que o recurso é subutilizado: nada supera a riqueza da reflexão compartilhada em um grupo que está seriamente empenhado em aprender coletivamente.
A partir da reflexão sobre situações didáticas documentadas em vídeo, penso que acontece um exercício de imitação inteligente – caminho possível para a aprendizagem. Um trecho do registro em literatura de cordel para o Caderno Volante, nos diz isso:
“A escrita é um processo,
De várias transformações.
Para o processo dar certo,
Depende muito das ações.
Professores que as realizam,
Têm que ter boas intenções.
Na fita de vídeo eu vi,
O trabalho de uma professora.
A maneira como ela ensina,
sempre muito questionadora.
O menino errou e ela,
Sempre muito acolhedora.
Não dizia ser errado,
E nem mandava apagar.
O aluno se tocava
E tentava consertar.
Dessa forma talvez um dia
“A Educação possa mudar.”
Lília Campos Carvalho Rezende
A simulação do programa Variações sobre o mesmo tema veio confirmar a importância do uso de vídeo com problematizações feitas pelo coordenador de grupo. A professora que encaminhou essa atividade esteve atenta e incluiu pausas diferentes das que estão propostas no Módulo – bastante apropriadas– enfatizando outros conteúdos abordados no programa: especialmente a discussão sobre a importância do diário como registro pessoal do processo de transformação da prática, além das variações que transformam uma atividade pouco produtiva numa atividade desafiadora.
Lília Campos Carvalho Rezende
O trabalho de problematização e discussão que tenho desenvolvido a partir do programa de vídeo A construção da escrita têm início com a solicitação,aos participantes do grupo, para que observem:
• Quais são as questões que a educadora que faz a entrevista vai colocando às crianças, ou seja as interferências que faz, as perguntas, os procedimentos, as falas, as ajudas que ela oferece;
• O que "pensam em voz alta" as crianças: que comentários fazem, como se comportam, como reagem às solicitações de escrever quando ainda não sabem escrever;
• Se os alunos estão cumprindo tarefas ou resolvendo bons problemas.
Além destas, coloco outras questões para discussão, às vezes antes e às vezes após a apresentação do programa:
• Por que é importante para o professor conhecer o processo de construção de hipóteses de escrita?
• Ricardo, a terceira criança mostrada no programa, pode ser considerado alguém que já sabe muito, ou que não sabe nada?
• O professor que desconhece os processos de construção de conhecimento sobre a leitura e a escrita considera que ele sabe muito ou pouco?
• Faz diferença no processo de ensino e aprendizagem considerar que Ricardo (e crianças como ele) sabe muito, ou que não sabe nada? Por quê?
• O que vemos nas entrevistas é presença de pensamento inteligente, ou ausência de pensamento inteligente?
As conclusões a que se tem chegado têm sido animadoras e permitem refletir sobre uma outra questão que geralmente coloco em pauta: Será que o professor modelo de leitor e escritor + alunos resolvendo bons problemas (difíceis porém possíveis), pode resultar em aprendizagem? Também as conclusões nesse caso têm sido animadoras. Encaminhamentos desse tipo têm contribuído para "as fichas caírem" (expressão muito utilizada por nós formadores).
Eliane Mingues
Quando abordo a prontidão para a alfabetização, nos grupos de Educação Infantil, costumo questionar onde se encontra o "ato inteligente" da criança em propostas desse tipo. Como diz Emília Ferreiro, em relação à alfabetização "a maturidade não pode ser exclusivamente biológica, porque nesse caso não haveria povos ágrafos nem adultos analfabetos". Para aprofundar essa discussão, me apóio na argumentação dessa autora apresentada no livro Com todas as letras (Cortez Editora, p. 39 e 40), explicitando por que as atividades de prontidão não estimulam a inteligência e a capacidade das crianças refletirem sobre a escrita – condição para que se alfabetizem.
O debate sobre esse tema semeia o terreno da discussão sobre a construção das hipóteses de escrita e sobre propostas de alfabetização consonantes com os processos de aprendizagem das crianças. "Como discriminar o que é uma atividade que faz a criança pensar de uma atividade que a faz apenas reproduzir?"
perguntam os educadores.
Quando começam a colocar essas questões, acredito já haver reflexão suficiente para assistir aos programas de vídeo que abordam o processo de aprendizagem do sistema alfabético de escrita. E as pausas (criteriosamente planejadas), as questões propostas para discussão durante a apresentação dos programas, e a adequada intervenção do formador permitem encontrar muitas respostas.
Riva Cusnir
As atividades que privilegiavam o uso do programa de vídeo acompanhado de uma discussão decorrente de pausas e problematizações deixaram evidente para o grupo a eficácia desse tipo de recurso, em que as pausas e as questões propostas para reflexão têm o objetivo de potencializar a abordagem do que é tratado no programa. Essa tomada de consciência foi possível logo no primeiro trabalho com o Programa A Construção da Escrita, no momento em que a educadora que entrevista as crianças faz uma intervenção com uma delas, que a partir de então passa a antecipar a sua escrita antes de produzi-la. Nesse momento, fiz uma pausa e perguntei: "Qual foi a intervenção feita pela educadora?".
O grupo pediu que eu voltasse a fita e, daí por diante, nesse programa e nos seguintes, as pessoas explicitaram várias vezes que estavam impressionadas com as possibilidades de uso do vídeo como recurso de formação.
Márcia Gianvechio
Segundo alguns educadores, o uso de programas de vídeo nos cursos que fizeram nos últimos anos quase sempre era um momento de mudar a dinâmica dos trabalhos, tornar o encontro menos árido, mais gostoso. Com os Parâmetros em Ação isso vem mudando, pois começam a entender que se trata de um recurso valioso, que favorece o estudo e a reflexão sobre a prática pedagógica. Uma maneira que encontrei para o registro de observações sobre o conteúdo dos programas de vídeo é solicitar que os educadores registrem os aspectos por mim apontados durante as pausas, para que possamos discutir depois.
Esse procedimento foi necessário porque quando eu pedia que registrassem apenas aspectos que lhes chamavam a atenção, observei que, durante a exibição do programa, muitos iam se esquecendo da tarefa e não anotavam quase nada. Isso mostra que a prática de extrair informações do que está documentado
em vídeo precisa ser orientada, uma vez que a relação convencional que se tem com a televisão geralmente é de espectador e não de estudo.
Rosa Maria Antunes de Barros
Foi interessante observar uma educadora treinando o controle do vídeo durante a exibição do programa Variações sobre o mesmo tema, que seria apresentado por seu grupo no momento das simulações... Quando orientei a preparação dessa atividade, chamei a atenção para a necessidade de saber controlar adequadamente o equipamento. Ela foi anotando tudo, até os minutos de intervalo. Acabou ficando responsável por essa parte no momento de desenvolver a atividade. Eu disse então que naquele momento ela poderia se preocupar apenas com essa parte, mas que quando estivesse coordenando um grupo precisaria realizar, ao mesmo tempo, todos os procedimentos necessários para encaminhar uma discussão baseada nos conteúdos dos programas. Disse que o que ela estava fazendo – dando pausas, refletindo, retornando a partes anteriores – era superimportante para ir se habituando, pois o trabalho com programas de vídeo na formação de educadores requer domínio não só do conteúdo, mas também do equipamento (em caso contrário, as pausas e intervenções podem se transformar em incômodo para quem está assistindo).
No final, ela veio conversar comigo e disse que concordava que o trabalho ganha vida quando o formador assiste ao programa colocando questões para o grupo antes, durante e depois da apresentação. E que se o formador não estiver preparado para coordenar todos os procedimentos necessários ao bom
andamento da atividade, o resultado poderia não ser o mesmo.
Esse grupo de educadores comentou que não havia tido ainda a experiência de assistir aos vídeos com pausas e congelando uma cena para debate.
E que assim fica mais fácil compreender o que está sendo apresentado!
Ariana Rocha
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