Conteúdos e metodologias de formação

Além da explicitação de pressupostos gerais e da definição de objetivos para as ações de formação inicial e continuada, um modelo de formação de professores – comprometido com o desenvolvimento de competências profissionais – terá de fazer opções em relação aos conteúdos que compõem o conhecimento profissional e a metodologias (formas de tratar os conteúdos) que tornem possível as intenções estabelecidas.
Em qualquer campo de atua ção, o conhecimento profissional representa o conjunto de saberes que habilita o indivíduo para o exercício da profissão – no caso do professor, é o conjunto de saberes que o habilita para o exercício do magistério, que o torna capaz de desempenhar todas as suas funções profissionais.
O conhecimento profissional do professor deve construir-se, fundamentalmente, no curso de formação inicial, ampliando-se, depois, nas ações de formação em serviço das quais participa. Conforme indica o Referencial de Formação de Professores, os âmbitos de conhecimento profissional do professor são os seguintes: 9

• Conhecimento sobre crianças, jovens e adultos.

• Conhecimento sobre a dimensão cultural, social e política da educação.

• Cultura geral e profissional.

•Conhecimento pedagógico. 10

• Conhecimento experiencial contextualizado em situações educacionais.

O tratamento a ser dado aos conteúdos que integram cada um desses âmbitos pressupõe metodologias de formação que privilegiem a construção e o uso de conhecimentos, ao invés de apenas a transmissão de informações teóricas. Essa opção pressupõe considerar o professor um sujeito ativo de seu processo de formação e enfatizar o trabalho com situações-problema que demandem a utilização de saberes adquiridos – pressupõe,portanto,um outro "lugar" para os conhecimentos teóricos, um outro tipo de relação teoria-prática, diferente do que orienta os modelos tradicionais de formação. Se o professor é o centro desse processo específico de ensino e aprendizagem que é a formação profissional, se a construção das competências definidascomo objetivos gerais passa necessariamente por saber pôr em uso o conhecimento disponível e saber buscar o conhecimento necessário para responder aos desafios colocados pelo exercício da profissão, não seria um modelo de ensino homogeneizador, enciclopédico, exclusivamente teórico e centrado na transmissão de informação que tornaria possível as aprendizagens que se pretende garantir.


Professor: sujeito do processo de formação

Todo indivíduo inicia suas aprendizagens com um repertório de conhecimentos prévios e de representações que interferem no modo como se relaciona com as novas informações.11 A aprendizagem do novo é sempre resultado de um processo de revisão, modificação e complexificação desses conhecimentos prévios e dessas representações (Zabala, 1998). Nesse processo, interferem alguns fatores importantes como a "distância" entre o já sabido e o que se aprende, as características das novas informações e a disponibilidade para a aprendizagem (o que depende, em grande medida, da confiança do aprendiz na própria capacidade). A aprendizagem será mais significativa ou mais superficial, dependendo das reais possibilidades do indivíduo estabelecer relações entre o que está aprendendo e o que já sabia anteriormente.
Se entendemos que a formação profissional é um processo de ensino e aprendizagem, que aprender exige uma elaboração pessoal, que essas elaborações são marcadas pelas experiências anteriores de quem aprende – pois determinam o repertório de conhecimentos com o qual o indivíduo se aproxima das novas informações, organiza-as e estabelece relações entre elas –, não há outra alternativa a não ser tratar o professor em forma ção como sujeito ativo e singular.
Se acreditamos que a experiência de vida, a experiência escolar do professor como aluno e as possíveis experiências profissionais anteriores marcam suas representa ções pessoais, concepções e crenças – sobre a educação, a instituição escolar, as problemáticas sociais que se manifestam na escola, as relações educativas, os alunos, os conteúdos de ensino, as formas de ensinar e aprender – e tudo que compõe o repertório pessoal com o qual ele lida o tempo todo nas situaçõescotidianas, não há outra alternativa a não ser tratar o professor em formação como sujeito ativo e singular.
Não se trata simplesmente de uma atitude de respeito pessoal e intelectual, mas de uma escolha metodológica coerente: não se pode conceber um processo de ensino e aprendizagem de professores em que eles não sejam os protagonistas. As diferenças no percurso de construção das competências profissionais devem ser consideradas e respeitadas – mesmo compartilhando experiências semelhantes, cada pessoa reage segundo suas caracter ísticas de personalidade, seus recursos intelectuais e afetivos e seu estilo de aprendizagem.
Se existem competências básicas imprescindíveis a conquistar, existem também, do ponto de vista de cada professor em formação, caminhos e distâncias diferentes para alcançá-las. Assim, as diferenças de percurso precisam ser consideradas e respeitadas: mesmo compartilhando experiências semelhantes, cada pessoa interagecom elas segundo suas características de personalidade, seus recursos intelectuais e afetivos e seu estilo de aprendizagem.
Considerar os futuros professores como sujeitos ativos de seu processo de construção de conhecimento implica considerar suas representações, conhecimentos e pontos de vista; criar situaçõesproblema que os confrontem com obstáculos e exijam sua superação; criar situações didáticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir a partir dos conhecimentos que possuem; incentivá-los a registrar suas reflexões por escrito; ajudá-los a assumir a responsabilidade pela própria formação.
A natureza educativa da atua ção profissional de professor exige-lhe um grande envolvimento pessoal e uma capacidade de analisar como se engaja pessoalmente no trabalho, que tipo de relações interpessoais estabelece, como as suas expectativas podem interferir nas expectativas e condutas das pessoas com quem convive no trabalho (especialmente os alunos), como pode regular sua própria conduta, segundo os efeitos que consegue perceber. Aos formadores – educadores também –cabe criar condições para esse tipo de aprendizagem.

Aprendizagem do professor: um processo singular, fruto de construção pessoal e coletiva

Para que a formação de professores possa constituir-se em umprocesso de desenvolvimento pessoal e profissional de fato, é imprescindível considerar os processos pelos quais eles se apropriam do conhecimento, as suas características pessoais e o seu conhecimento experiencial e profissional.
Se, por um lado, a aprendizagem é um processo pessoal e singular, por outro é fruto de construções também coletivas:muitos conhecimentos resultam de aprendizagens conquistadas coletivamente. O trabalho em colaboração é um poderoso aliado nesse sentido, e muitas evidências têm mostrado que, em situações de real parceria, se conquista um nível superior de conhecimento ao que se poderia conquistar sozinho.
Por ser a aprendizagem uma construção pessoal, jamais será possível que todas as pessoas desenvolvam igualmente, no mesmo nível e no mesmo ritmo, todas as competências necessárias à atuação profissional.
A construção da maioria delas requer trabalho coletivo dos professores e também dos formadores – dificilmente se poderá promover a real colaboração entre os futuros professores, se os formadores não a tomarem como um princípio orientador da própria atuação.
O trabalho coletivo e a aprendizagem em colaboração são recursos valiosos, pois permitem que professores e formadores aprendam uns com os outros, o que potencializa mutuamente a ação de todos para responder aos desafios relacionados à atuação profissional de cada um. Provavelmente, nenhum formador terá como atender a todas as demandas dos professores e, portanto, a construção coletiva de respostas é, por assim dizer, inevitável.
Cabe às instituições formadoras (Secretarias de Educação, escolas,universidades...) a responsabilidade pela criação de uma cultura detrabalho em colaboração, promovendo atividades constantes de interação, comunicação e cooperação entre os professores e deles com os formadores – seja em situações de pesquisa, de elaboração de trabalhos escritos, de análise de práticas, de debate sobre questões sociais, seja por meio de outros intercâmbios que façam sentido nas práticas de formação profissional.



Resolução de situações-problema

A resolução de situações-problema implica, em maior ou menor grau, uma série de procedimentos complexos: a análise da situação, a identificação dos aspectos mais relevantes, a interpretação de índices contextuais, a busca de recursos de solução, a aplicação de conhecimentos, o levantamento de hipóteses quanto às possibilidades de encontrar uma boa resposta, a "transferência" e o ajuste de estratégias utilizadas em outras situações e pertinentes ao problema em questão, a tomada de decisão quanto ao melhor encaminhamento, entre vários possíveis.
Assim descritos, teoricamente, os procedimentos relacionados à resolu ção de problemas podem parecer de fácil tratamento. E, na verdade, não é tão difícil abordá-los. Entretanto, os problemas a serem resolvidos pelo professor no seu cotidiano profissional não são todos previsíveis e, mesmo quando o são, não é possível controlar previamente todas as variáveis intervenientes. Além do que, quase sempre exigem respostas imediatas que não permitem dissecá-lo em partes para poder compreendê-lo completamente e depois resolvê-lo. A atuação do professor é situacional.Não faz sentido, portanto, um tipo de formação profissional que não coloque o professor, tanto quanto possível, em situações similares às que enfrenta/terá de enfrentar na prática.
Quando a formação profissional privilegia a resolução de situações-problema, são recursos valiosos as situações de tematização de atividades documentadas em vídeo, de simulação e de estudo de caso: por meio dessas situações, pode-se levar os professores a experimentar o lugar de quem precisa tomar decisões, o que exige a utilização dos saberes necessários para tanto. Dessa forma, é possível criar condições para que eles não só mobilizem conhecimentos teóricos que contribuem para a análise das situações em questão, mas construam novos conhecimentos a partir delas.

Reflexão sobre a prática

A reflexão sobre a prática é a "marca registrada" de um modelo de formação profissional que se pretende problematizadora. A velha máxima ação-reflexão-ação é o que há de mais representativo de uma metodologia centrada na reflexão sobre a prática e na aquisição de conhecimentos que contribuam para imprimir cada vez mais qualidade à atuação do professor. A articulação teoria-prática e a resolução de situações-problema são opções metodológicas que estão na base de um modelo assim.
Refletir é um tipo de fazer, é uma forma de proceder, pois a reflexão é um procedimento. Questionamento, análise, interpretação, construção de hipóteses, comparação, inferência, estabelecimento de relações são procedimentos também, embora nem sempre observáveis. O momento de maior ação mental de um indivíduo – aquele em que ele está solucionando um problema de grande complexidade,por exemplo – pode ser o momento em que está em silêncio absoluto, sem sequer se mover.
Os procedimentos são conteúdos da maior importância, tanto na educação básica como na formação profissional dos professores. Isso significa que devem ser objeto de ensino. Não se pode esperar que um indivíduo saiba fazer algo quando não se criaram condições para que aprendesse. Questionar, analisar, interpretar, construir hipóteses, comparar, inferir, estabelecer relações, resolver problemas – assim como planejar, avaliar, registrar a prática, trabalhar coletivamente – são procedimentos fundamentais na prática pedagógica e, portanto, devem ser conteúdo da formação dos professores.
A construção das competências que são objetivos gerais da formação depende de que os professores desenvolvam esses e muitos outros procedimentos relacionados aos diferentes âmbitos de conhecimento. Um professor é tanto mais competente quanto mais souber encontrarrespostas para os desafios colocados pela prática, ou seja, quanto maior for sua capacidade de resolução de situações-problema.
A resolução de situações-problema, enquanto dispositivo metodológico da formação, é um meio de o professor aprender a pôr em uso o que sabe e pensa, para encontrar respostas adequadas. É um espaço de aplicação de conhecimentos – inclusive procedimentos – e de exercitação de condutas que o cotidiano profissional lhe exigirá.
As competências se constituem em processos ativos de reflexão sobre situações concretas e contextualizadas: são construídas a partir do uso de conhecimentos "sobre", mas também de conhecimentos mobilizados ou construídos "na" experiência. As competências exigem um saber fazer que só se pode aprender fazendo. A reflexão sobre a prática é o que possibilita, a professores e formadores, o desenvolvimento da capacidade de simultaneamente fazer/pensar sobre o fazer.
O contexto educativo, como qualquer outro, não é uma totalidade estável. Intervir nesse contexto demanda a construção de saberes que possam servir como instrumento de análise das situações cotidianas da escola e da própria implicação pessoal na tarefa de educar.
A atuação profissional do professor requer um certo nível de improvisação.Não aquele tipo de intervenção desprovida de objetivos reestabelecidos, de um projeto, de um eixo norteador, mas um tipo de ação movida por decisões tomadas situacionalmente. Essa circunstância exige formulação pessoal de estratégias de ação, uso de saberes disponíveis e construção de novos conhecimentos a partir de práticas pedagógicas analisadas contextualmente.
É fundamental que o professor aprenda a interpretar a realidade, ou seja, compreender o que há "por trás" das aparências, as múltiplas dimensões e relações envolvidas nas situações com que se depara no cotidiano profissional. Esse conhecimento não se constrói apenas com estudos sobre a realidade. Demanda uma interação significativa com ela, a partir da qual seja possível criar formas de intervenção realmente eficientes e/ou transformadoras. Demanda investigação. O processo de investigação, no que se refere à atuação profissional de professor, é de outro tipo, diferente do que tem lugar na pesquisa acadêmica. Configura-se numa atitude cotidiana de busca de compreensão da realidade educativa e da própria prática, e em procedimentos de análise contextual, de análise da experiência vivida, de identificação de problemas, de formulação de hipóteses, de problematização das próprias hipóteses e de elaboração de respostas – e, especialmente, de interpretação do que dizem e fazem os alunos.
Aprender a investigar a prática profissional, pela reflexão em parceria com outras pessoas, é condição para o professor conquistar a competência de tomá-la, autonomamente, como objeto de análise.

A reflexão compartilhada sobre a prática, utilizada como instrumento metodológico, é uma forma de ajudar o professor a refletir sobre práticas em geral – a sua, inclusive – para poder aprender a refletir, por si mesmo e cada vez mais, sobre a sua própria.
Pela natureza da atuação pedagógica – núcleo da atuação do professor – cabe a ele considerar, o tempo todo, os objetivos educativos a que se propõe, as circunstâncias contextuais e as possibilidades reais de aprendizagem de seus alunos. É principalmente por isso que pode ser o ator principal da produção de conhecimento pedagógico – quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experiências, recria e cria formas de intervenção junto aos alunos, analisa seu percurso de aprendizagem, regula as próprias ações em função dos efeitos que verifica, o professor está produzindo conhecimento e desenvolvendo sua autonomia profissional.
A possibilidade de o professor refletir sobre seu trabalho e elaborar propostas que promovam de fato a aprendizagem dos alunos, depende, em grande parte, dos conhecimentos teóricos que possui. Estes, aliados à experiência pessoal, permitem que construa novas possibilidades de olhar criticamente para o que faz. Só assim se poderá superar uma tradição na cultura escolar: a reprodução irrefletida de práticas consideradas adequadas pelos outros.
Tematizar a prática é algo que requer a mobilização de diferentes tipos de saberes que permitam enxergar – o mais possível – o que ela revela, compreender as concepções subjacentes, aprender a partir da observação, encontrar encaminhamentos alternativos aos propostos na situação analisada. Isso se pode fazer a partir da observação direta em estágios, ou a partir de situações simuladas, relatos orais e escritos, produções de alunos, atividades registradas em textos ou vídeos e estudos de caso.
Os recursos tecnológicos são aliados importantes na formação de professores: podem ampliar as possibilidades de tematização da prática, pois dispõem de formas privilegiadas de registro. Um vídeo, por exemplo, pode "captar" aspectos da intervenção do professor e da tomada de decisão em situações contextualizadas, o que enriquece a reflexão sobre as práticas de ensino – tanto em situações exemplares,12 cuja finalidade é servir de modelo de referência para os professores, como em situações com resultados insatisfatórios, ou que "não deram certo", que permitem uma análise crítica das razões do insucesso da proposta. Qualquer fragmento de situação didática, quando documentada em vídeo, serve para tornar a prática objeto de reflexão: para isso é necessário que se desenvolva a capacidade de interpretar o que ela revela e se tenha disposição de empreender o esforço necessário para tanto – pois não se trata de um procedimento fácil.
Embora seja mais comum considerar objeto de análise a atuação pedagógica, todas as dimensões da atuação profissional podem ser tematizadas em um processo de reflexão compartilhada e/ou pessoal.



Avaliação: um recurso em favor da aprendizagem dos professores

Quando a perspectiva é que o processo de formação garanta o desenvolvimento de competências profissionais, a avaliação dos professores assume um papel fundamental, pois é o recurso mais importante para aferir as conquistas, as potencialidades, os obstáculos, as limitações e as dificuldades. Nessa perspectiva, a avaliação destina-se à análise da aprendizagem dos professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as ações de formação, considerando as competências profissionais que são objetivo da formação: é, portanto, parte integrante da metodologia de formação. Em um modelo de formação que toma o professor como sujeito do processo de ensino e aprendizagem e a resolução de situações-problema como um recurso metodológico privilegiado, a avaliação é sempre diagnóstica e, como tal, o ponto de apoio para o planejamento da ação.
Para que se possa atender às necessidades de aprendizagem dos professores e planejar situações formativas desafiadoras,é preciso saber quais são seus conhecimentos prévios sobre os principais conteúdos a abordar, o que pressupõe identificar o que sabem ou não a respeito.
Não há como responder a necessidades de aprendizagem e propor desafios quando se desconhece os saberes reais de quem aprende.
Para aferir a qualidade das aprendizagens dos professores e das situações de formação propostas – ou seja, do processo de ensino e aprendizagem que tem lugar no contexto de formação – é preciso avaliar a eficácia das ações desenvolvidas, diante dos objetivos dos quais decorrem.
Para oferecer aos professores devolutivas sobre as suas aprendizagens, ajudando-os a monitorar o seu percurso de formação em relação às expectativas previamente estabelecidas, é preciso avaliar o que estão ou não aprendendo, os avanços, as eventuais distorções, as incompreensões, as maiores dificuldades. Portanto, do ponto de vista metodológico, avaliar é parte do processo de formação, num modelo em que a aprendizagem dos professores é a meta principal. As situações de avaliação é que tornam possível diagnosticar questões relevantes, aferir os resultados alcançados, considerando os objetivos propostos, e identificar mudanças de percurso eventualmente necessárias.
A construção da competência de avaliar depende da clareza quanto a concepções, finalidades, instrumentos, modalidades e propostas adequadas de avaliação, mas depende de certas capacidades cujo desenvolvimento é necessário: identificar dados relevantes, generalizar, estabelecer relações, procurar razões implícitas, interpretar índices contextuais.
Saber como os professores aprendem, quais as estratégias metodológicas mais apropriadas para tratar os diferentes conteúdos, quais os melhores instrumentos para verificar as aprendizagens conquistadas e quais as variáveis que podem interferir na avaliação, faz parte das condições necessárias para os formadores avaliarem adequadamente os professores.
Aferir a qualidade das propostas desenvolvidas, das aprendizagensconquistadas e dos efeitos das propostas nas aprendizagens é um procedimento difícil, porém central, no processo de formação.
Evidentemente, avaliar as aprendizagens dos professores não implica punir os que não alcançam o que se pretendia, mas ajudá-los a identificar melhor as suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no
próprio desenvolvimento profissional. Dessa forma, o conhecimento dos critérios utilizados e a análise dos resultados e dos instrumentos de avaliação e auto-avaliação, são direitos dos professores, pois favorecem a consciência do próprio processo de aprendizagem, condição para esse investimento.
Tendo a atuação de professor uma natureza complexa, avaliar as competências profissionais no processo de formação, é, da mesma forma, uma tarefa complexa. Embora seja mais difícil avaliar competências profissionais do que conteúdos convencionais, há muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades:
• identificação e análise de situações educativas complexas e/ou problemas em uma dada realidade;

• elaboração de projetos para resolver problemas identificados num contexto observado;

• elaboração de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador;

• definição de intervenções adequadas, alternativas às que forem consideradas inadequadas;

• planejamento de situações didáticas consonantes com um modelo teórico estudado;

• reflexão escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situação de estágio ou documentada em vídeo;

• participação em atividades de simulação;

• estabelecimento de prioridades de investimento em relação à própria formação.
Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar não é a quantidade de conhecimentos adquiridos, mas a capacidade de acioná-los e de buscar outros para realizar o que é proposto – uma coisa é ter conhecimentos sobre determinado tema; outra,muito diferente, é saber utilizá-los quando necessário. O que se deve avaliar principalmente é a capacidade de o professor pôr em uso o que sabe para resolver situações similares às que caracterizam o cotidiano profissional na escola: os instrumentos de avaliação só cumprem sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos saberes conquistados pelo professor. E, nesse sentido, o que se coloca na formação dos professores é o mesmo que se defende para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.


8 As questões tratadas neste item são abordadas também nos Referenciais para a Formação de Professores.
9 Para mais informações sobre os conteúdos que integram cada âmbito de conhecimento, ver Referenciais para a Formação de Professores, p. 87.

10 O âmbito de conhecimento pedagógico desdobra-se nos seguintes temas: Currículo e Desenvolvimento Curricular, Questões de Natureza 11 Didática,Avaliação, Interação Grupal, Relação Professor-Aluno, Conteúdos de Ensino e Procedimentos de Produção de Conhecimento Pedagógico.Piaget já dizia que não é possível aprender algo que seja absolutamente novo, ou seja, algo que não possa ser relacionado a nenhuma idéia anterior.

12 É o caso de muitos programas da TV Escola, destinados a socializar práticas de boa qualidade, bem como dos que integram o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores.

Fonte: MEC. Ministério da Educação. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA. Guia de Orientações Metodológicas Gerais. 2001. p. 25-33.