As competências do formador

Conforme Perrenoud "a aprendizagem depende e muito da atividade do aluno, sendo necessário, pois, redefinir o papel do professor de distribuidor de saber a criador de situações de aprendizagem e organizador do trabalho escolar". Este também não é um desafio para o formador?
Ivonete Tamboril

Tendo como referência as "famílias de competências" do professor18, fizemos uma transposição adaptada para a condição de formador, chegando então às seguintes competências profissionais:
• Planejar e coordenar o trabalho de formação de professores, isto é, as situações de aprendizagem que a eles serão propostas.
• Acompanhar e monitorar o percurso pessoal de aprendizagem dos professores.
• Identificar as diferentes necessidades de formação do grupo e propor encaminhamentos que favoreçam o avanço de todos.
• Criar contextos favoráveis à aprendizagem e situações desafiadoras para a formação dos professores.
• Favorecer o trabalho cooperativo.
• Participar ativamente do projeto institucional da agência formadora à qual está vinculado (Secretaria de Educação, escola, faculdade).
• Informar os demais atores que participam do projeto institucional da agência formadora sobre os encaminhamentos do trabalho de formação, convidando-os a oferecer suas contribuições sempre que necessário.
• Utilizar novas tecnologias.
• Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
• Administrar a própria formação contínua.
A análise da natureza dessas competências permite verificar – tal como no caso dos professores – que, de um modo geral, elas demandam do formador:
• análise da realidade (que é o contexto da própria atuação);
• planejamento da ação a partir da realidade a qual a ação se destina;
• antecipação de possibilidades que permitam planejar algumas intervenções com antecedência;
• identificação e caracterização de problemas (obstáculos, dificuldades, distorções, inadequações);
• priorização do que é relevante para a solução dos problemas identificados e autonomia para tomar as medidas que ajudem a solucioná-los;
• busca de recursos e fontes de informação que se mostrarem necessários;
• compreensão e atendimento da diversidade;
• disponibilidade para a aprendizagem;
• trabalho em colaboração de fato;
• reflexão sobre a própria prática;
• uso da leitura e da escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.
Este Guia, conforme dissemos, tem como uma de suas finalidades socializar o conhecimento metodológico acumulado pelos formadores dos programas do Ministério da Educação – em especial o Parâmetros em Ação – que, entre os anos de 1999 e 2000, demandaram formação de educadores das redes públicas em todo o país. Por essa razão, trataremos, a seguir, de alguns procedimentos e atitudes desenvolvidos pelos formadores desses programas e de outros, também realizados nas redes públicas, porém sem a participação direta do MEC.O intuito é colocar a serviço dos formadores de professores o conhecimento acumulado sobre metodologias de formação pautadas no desenvolvimento de competências profissionais pelos educadores.

Procurando socializar alguns procedimentos e atitudes fundamentais, que todo formador precisa desenvolver para coordenar adequadamente seu grupo, seguem alguns depoimentos sobre como certos problemas foram resolvidos em determinados grupos e como se conduziram determinadas situações.

Resolvendo situações-problema

Os relatos que se seguem foram agrupados de acordo com algumas categorias e não são acompanhados de comentários, uma vez que eles "falam por si mesmos" – além do que são mais relevantes do que qualquer explicação que se possa dar sobre as questões que abordam. Nesses depoimentos, os formadores contam como resolveram várias situações problema com as quais se defrontaram no trabalho de formação e, dessa forma, subsidiam outros formadores que poderão utilizar procedimentos e atitude semelhantes, ou recriá-los conforme os próprios talentos e as necessidades identificadas em seus respectivos grupos.

O planejamento cuidadoso (e os resultados) do trabalho na primeira experiência como formador de um Programa
A elaboração da primeira pauta de um trabalho de formação deve ser meticulosa e cuidadosa. Além das surpresas próprias do primeiro contato com um grupo de formadores, contamos, ainda, com a insegurança e o medo próprios da "primeira vez" – aquela "que nunca se esquece". Não se pode arriscar, é preciso que o planejamento esteja cuidadosamente detalhado para segui-lo, passo a passo, prevendo-se inclusive situações inesperadas e possíveis intervenções capazes de solucioná-las. Alguém já afirmou que a "sala de aula é um espaço muito sério para transformar-se em laboratório experimental".
E mais, ao final de cada etapa, é preciso refletir sobre o que foi realizado ou não, registrando as dificuldades encontradas, as surpresas, tudo, enfim, que possa servir de feedback para o planejamento de próximas etapas, ou até um replanejamento. Nesse sentido, considero de fundamental importância o papel do formador, pois ele é uma referência importante para o grupo, incentivando cada profissional a investir no seu autoconhecimento, possibilitando-lhe a ampliação de suas competências.
Maria Laura Petitinga Silva

Para me preparar para o meu primeiro trabalho como formadora do Programa Parâmetros em Ação, senti uma grande necessidade de estudar, de me fundamentar, enfim de me preparar de fato para ter segurança como coordenadora de grupos de formação de formadores.
Como essa era também uma questão colocada para a Rosinha – novata como eu –, organizamos então um pequeno grupo de estudos, em que uma formadora já experiente, a Cristiane Pelissari, além de nos ajudar a definir a bibliografia de estudo pessoal, separar os melhores textos para leitura compartilhada nos grupos e sugerir possibilidades de intervenção durante os trabalhos, contribuiu conosco de uma forma singular, contando sobre suas experiências anteriores e sobre os encaminhamentos dados por ela em diferentes situações.
Esse tipo de troca contribui muito para o desenvolvimento de nossa competência de formadores, pois direciona nossa atenção para o que realmente deve ser olhado e cuidado em um trabalho deste tipo. Trabalhar com formação de formadores, para mim, era uma experiência muito nova (minha prática era com professores), e todo este "cuidado" da Cristiane e do grupo mais experiente de formadores, que discutiram conosco a pauta de trabalho, me proporcionou mais segurança e uma condição melhor de avaliar minha própria atuação.
Mara Sílvia Negrão Póvoa
Como estreante, estava naturalmente ansiosa, porém segura do que ia fazer.
A Antonia Terra já tinha me passado a pauta de trabalho com os grupos do Parâmetros em Ação – uma pauta enxuta, mas contendo o que era realmente necessário. Fiz algumas pequenas modificações, mas não retirei nem modifiquei nenhuma das atividades propostas: na verdade busquei apenas adequá-las ao meu modo de trabalhar, dei o "toque pessoal". Depois, a Antonia me presenteou ainda com uma pasta contendo textos, sugestões de atividades e algumas memórias de professores. Como ela sempre faz, apontou os caminhos, e eu, como boa caminhante, segui a trilha confiante. Deu certo.
Carolina Cândido
O planejamento do meu primeiro trabalho como formadora do Parâmetros em Ação foi baseado na pauta e principalmente no que tinha observado no estágio. Foi uma experiência e tanto, pois, apesar de uma pauta cuidadosamente planejada, tive de replanejá-la ao final de cada dia: o grupo era muito questionador e tinha muita sede de entender o que estava por trás das estratégias metodológicas de formação ali tratadas, além de trazer contribuições interessantes a partir de suas próprias experiências.
Apesar dessas discussões terem tomado um tempo maior do que o previsto, achei importante priorizá-las para que houvesse maior reflexão do grupo sobre a prática de formação. O objetivo do trabalho proposto no Encontro foi realmente atingido.
Deane Rodrigues

Turma muito numerosa ou muito falante
Na minha segunda experiência como formadora do Parâmetros em Ação, deparei-me com o primeiro problema: um grupo de 58 participantes.
Num grupo grande, fica difícil até mesmo formar um círculo... O que fazer?
Como conseguir a participação do grupo nas atividades propostas? Além disso, o local em que estávamos não ajudava em nada: uma sala de vídeo.
Tentamos colocar as cadeiras em círculo – tarefa inútil, o máximo que conseguimos foi um semicírculo com vários apêndices... Mas, ainda assim, considerei melhor do que se ficassem todos enfileirados. No primeiro momento, alguns se fecharam num mutismo desconcertante e eu me perguntei: Timidez?
Indiferença? Medo de se expor? Ou desinteresse?
Não era nada disso. O que estava acontecendo era muito natural: num grupo com tantos participantes não existe "clima", acabam se formando subgrupos e ainda há os que gostam de falar e se destacam, não dando nem voz nem vez aos mais tímidos. Isso em geral não acontece num grupo menor, o que favorece que todos sejam percebidos, chamados a participar, e que os tímidos se coloquem e tomem posições. Num grupo muito grande, não há tempo para todos se colocarem, e muita gente que poderia contribuir não fala (grupos grandes demais podem inclusive inviabilizar o trabalho).
Num determinado momento, percebi alguns educadores cochichando sem parar... Aquilo me inquietou, mas como estavam sentados muito atrás, não consegui que participassem da discussão coletiva. Pensei que daí por diante deveria encontrar uma estratégia para fazê-los tomar posição, assim ficaria sabendo o que eles estavam pensando sobre os trabalhos. No dia seguinte, no momento de Leitura Compartilhada, li para eles uma fábula: "A navalha", de eonardo da Vinci. Intencionalmente, pedi que fizessem uma reflexão a respeito e o resultado foi surpreendente. Eles participaram com entusiasmo, e até o grupo do cochicho fez suas colocações, aliás, todas elas muito significativas.
Durante todo o Encontro, procurei me aproximar dos grupos: quando estavam trabalhando, eu ficava algum tempo por perto, conversava com cada um, ouvia bastante, dava sugestões e idéias… E assim fui fazendo com cada grupo – se no coletivo era impossível ouvir a todos, o pequeno grupo tornou-se o lugar da escuta. A estratégia que escolhi, de ficar alguns momentos em cada grupo, participando/conversando/sugerindo possibilidades, foi positiva, pois permitiu que eu conhecesse um pouco melhor aquele grupão que tanto havia me assustado no começo.
Carolina Cândido
Era um grupo de Educação Infantil com 31 participantes. Com o passar do tempo, as educadoras se revelaram muito falantes, com conversas paralelas, e a uma certa altura eu tive até de pedir licença para continuar as atividades.
Era um grupo bastante simpático e acolhedor, porém essa atitude de conversar paralelamente durante o trabalho foi me deixando incomodada.
No segundo dia, organizei-me para compartilhar com elas o café nos pequenos grupos que se formavam durante os intervalos. Num desses grupos, uma diretora me falou do quanto todas estavam preocupadas em trabalhar com os educadores, já que desconheciam as novas concepções do atendimento à criança. Disse-me que na sua região, por exemplo, quando as crianças que ingressam na creche choram muito nos primeiros dias, as mães são orientadas a ficar com elas em casa e retornar somente no ano seguinte.
Preparando a pauta do terceiro dia, refleti muito sobre como faria para retornar ao assunto, haja vista que já tínhamos trabalhado com o programa de vídeo sobre adaptação da criança à escola e, no meu ponto de vista, a discussão estava praticamente esgotada. Entretanto, não encontrei nenhuma possibilidade que me parecesse muito eficaz.
Foi a leitura do caderno volante, no início dos trabalhos do dia seguinte, que abriu a possibilidade de retomar a questão, por conta de um dos aspectos registrados sobre o módulo Educar e Cuidar. E, realmente, a partir de então, outras concepções distorcidas sobre a criança e a ação educativa foram sendo verbalizadas, o que permitiu que o grupo fizesse uma reflexão mais aprofundada a respeito.
Mediante o depoimento informal da diretora, no momento do intervalo, pude entender o quanto era necessário retomar o que tinha sido trabalhado anteriormente. Percebi que as problematizações que eu havia feito sobre os conteúdos do módulo não foram suficientes para atender à necessidade do grupo… a razão, provavelmente, de tantas conversas paralelas.
Iracema S. Gruetzmancher
Nos grupos, é muito comum a presença de profissionais com bastante experiência e muito desejo para ocupar o tempo disponível com suas explicações, dúvidas e críticas. Essas pessoas precisam estar informadas constantemente de que o tempo deve ser partilhado entre todos. Por isso, é preciso falar com elas dentro do grupo, ou fora dele, pedindo que se imaginem no papel do formador e dos demais do grupo, voltando a discussão para os princípios de cooperação e participação. Outra estratégia consiste em pedir que o próprio grupo regule a atuação do muito falante, devolvendo-lhes a pergunta ou comentário. O formador também pode agendar uma participação especial do muito falante para uma ocasião em que sua experiência ou conhecimento ganhe um tempo maior para exposição, dentro da agenda
Cecília Condeixa

Grupo resistente
O grupo era composto de 42 pessoas, entre professores, técnicos de escolas e Secretarias Municipais e uma assessora de várias Secretarias.
Duas pessoas desse grupo sentiram-se bastante ameaçadas, em função dos conteúdos desenvolvidos durante os trabalhos, como relatarei posteriormente.
Uma delas era contratada por diferentes municípios para dar assessoria aos projetos pedagógicos; a outra, coordenadora de trabalhos de alfabetização há mais de vinte anos.
As duas eram bastante conhecidas e respeitadas pelo grupo e, por isso, nos momentos em que as atividades desenvolvidas exigiam que o grupo colocasse em jogo tudo aquilo que sabiam a respeito de um determinado assunto – ou mesmo um posicionamento teórico – elas acabavam boicotando a atividade. Conversavam com outros participantes ou traziam questões polêmicas que fugiam do tema. Um exemplo disso foi quando propus a análise de produções de alunos com diferentes níveis de escrita. Parece que, de certa forma, elas precisavam se colocar na posição de "professoras" dos outros integrantes do grupo, precisavam "saber tudo", não existia ali uma circulação e troca de informações – os outros esperavam respostas.
A disponibilidade interna e as dúvidas que cada educador coloca representam um ponto-chave para a aprendizagem e para que se alcancem os objetivos do Programa Parâmetros em Ação. Apesar de saber que nem todos assumem uma postura como essa, muitas vezes me vi tendo sentimentos que não ajudaram nos encaminhamentos do trabalho. Foi preciso entender esses processos, respeitando as fragilidades, pensando em encaminhamentos que pudessem ajudar a resolver esses impasses de forma produtiva e não causar uma sensação de impotência do grupo, ou de competição conosco.
Na verdade, como esse Encontro foi um dos primeiros que fiz, não sabia ao certo como encaminhar questões como essa. Penso que, hoje, depois de muitas experiências – tendo mais claro inclusive a função dos coordenadores de grupo e a insegurança que geralmente sentem para assumirem esse papel ou expor ao grupo suas fragilidades–, é mais tranqüilo lidar com sentimentos e atitudes desse tipo. Além disso, fomos progressivamente abrindo espaço nos grupos do Parâmetros em Ação para tratar de assuntos relacionados ao exercício do papel de formador: estudar em grupo, verbalizar aos professores que o conhecimento é um processo de construção coletiva, e que nem o coordenador do grupo nem os participantes sabem tudo, que se pode aprender junto quando todos se dão oportunidade para isso, entre outras tantas questões dessa natureza.
Penso que o desafio que se coloca é não nos sentirmos ameaçados quando encontramos pessoas mais resistentes no grupo. Nem sempre isso é fácil, mas é possível. Talvez, o "segredo" seja desmontar a idéia de que precisamos saber tudo e assumir de fato o papel de parceiros frente a uma das principais finalidades do Encontro: refletir juntos sobre como realmente podemos ajudar os alunos a aprender mais e melhor. E, para isso, precisamos estar sempre na posição incondicional de aprendizes.
Outra coisa que tem ajudado é contar um pouco do nosso percurso profissional: os grupos de estudo dos quais participamos, a tematização de nossa prática, o trabalho coletivo que valorizamos e realizamos. Parece que isso tem ajudado os coordenadores a refletir que o conhecimento não nasce com o sujeito e nem é importado de fora…
Miriam Orensztejn
Logo no princípio das atividades do Programa Parâmetros em Ação, o grupo mostrou-se resistente ao trabalho que decorreria durante toda a semana de atividades. A resistência manifestou-se em forma de insatisfações, expressas pelo grupo claramente. Foram trazidas questões quanto aos baixos salários do magistério, "jornada dupla", más condições de trabalho, resistência dos professores frente à necessidade de formação continuada.
Porém duas foram as reclamações mais fortes. Primeiro, o grupo destacou a inconveniência do período escolhido para o trabalho. Era época de retorno às aulas do segundo semestre letivo, que já tinha sido prejudicado e adiado devido a fortes chuvas que caíam na cidade.
Foi colocada também a insatisfação quanto à carga horária diária das atividades que seriam realizadas em tempo integral – oito horas por dia –, justificada por não terem sido os participantes consultados quanto às suas disponibilidades nesse sentido. A fala de uma das integrantes do grupo resumia bem o sentimento de todos: "Não sei se vai valer a pena ficar oito horas aqui".
Apesar desse momento de resistência inicial, percebi no grupo alguns pontos fortes que precisaram ser reforçados, para que o foco da atenção dos participantes fosse deslocado das questões de caráter administrativo para as questões pedagógicas, objetivo do encontro. O grupo era coeso, interessado, participativo, detinha experiência e bom nível de formação, trazendo conhecimentos que permitiram o desenvolvimento do trabalho de forma fluente e com qualidade.
Trocas significativas, a partir das atividades propostas, foram o ponto-chave para a superação do momento inicial que, a princípio, parecia provocar a inércia do grupo. Não se limitando a apontar as dificuldades, procuraram alternativas para a realização do trabalho com os Parâmetros em Ação nas escolas.
Aos poucos, a resistência inicial foi sendo substituída pela compreensão do papel do formador e sua importância.
Interessante foi perceber, no momento da avaliação do trabalho desenvolvido durante a semana, o fator tempo ter sido colocado como negativo: o grupo concluiu que o tempo foi insuficiente para todas as respostas que vinha buscar e preocupou-se com as possibilidades de continuidade do Programa.
Ao final, tendo-se entendido que os objetivos foram alcançados com qualidade, foi retomada a fala da professora que inicialmente parecia a "voz do grupo". Questionada sobre sua colocação inicial, a mesma respondeu: "Não só valeu, como de agora em diante vou ‘parir’ e divulgar o meu trabalho, pois aprendi a importância do registro".
Tânia M. S. Rios Leite
No final do ano tive contato com o primeiro grupo difícil, com uma grande parcela de participantes resistentes. Em conversas dentro e fora da sala, fiquei sabendo que a Secretaria de Educação propunha que os professores organizassem seus planos de curso, dividindo as sílabas pelos bimestres letivos. Essa idéia era defendida por sua assessoria, a qual ocupava espaço em todos os grupos.
A voz desses educadores tinha tamanha força que encobria a dos outros. Além disso, durante a leitura das memórias, só apareciam relatos de educadores que pareciam ter tido sucesso com o método de silabação. Esses mesmos educadores chegaram a propor a interrupção da atividade, pois podiam concluir que ninguém teve problemas na escola. Mas eu insisti em continuar, para dar oportunidade a todos. Foi aí que acabei ouvindo um dos relatos mais emocionantes sobre os primeiros anos escolares. Foi o texto de uma participantes que repetiu duas vezes a primeira série. Somente depois disso, outras pessoas tiveram a coragem de ler sobre seus insucessos na escola.
Alice de La Rocque Romeiro
Não foi só uma vez que me deparei com grupos resistentes. É uma situação constrangedora para um formador, haja vista que, freqüentemente, quando planejamos um trabalho de formação, supomos estar levando uma "grande verdade" e que os cursistas vão aceitá-la quase que mecanicamente.
Em um dos trabalhos que realizei, fui percebendo que não havia muita aceitação do que eu propunha, e a indiferença de alguns começou a me chatear. Sentia-me como se minha competência estivesse sendo questionada e a proposta de trabalho por mim defendida, até certo ponto, ridicularizada. No entanto, sabia que não podia me deixar abater. Era preciso "arregaçar as mangas" e continuar. Acredito no que faço.
[…]
Percebi que há casos em que o profissional está insatisfeito com o que está fazendo, reconhecendo que a sua prática não vai bem porque não responde às necessidades dos alunos, consciente de que o fracasso escolar insiste e persiste. Para esse educador, é a hora de mudar, está ali conosco porque tem alguma identidade, está procurando respostas, no momento, incertas…
José Dionísio
Desta vez deparei-me com dois problemas: um grupo numeroso e mais do que resistente, um grupo com grande sentimento de rejeição pelas propostas apresentadas. 50 professores! Não é nada fácil trabalhar com tantos! E a coisa fica mais "quente" ainda quando existe entre tantos a turma da resistência.
Era uma situação quase constrangedora e, diante dos olhares e cochichos de alguns, resolvi expor meu sentimento naquele momento – foi a minha forma de apresentação. Disse o quanto a situação era difícil e que esperava a colaboração de todos. Percebi de imediato a mudança de atitude do grupo que cochichava e que, daí por diante, passou progressivamente a colaborar comigo. Penso que a questão da solidariedade tenha falado mais alto – afinal, eu era uma professora também… Propus que, individualmente, os participantes escrevessem suas memórias pessoais e, em seguida, em pequenos grupos, escolhessem uma para ser lida no coletivo. As dez memórias lidas foram um sucesso – cada autor se sentiu consagrado e, para homenageá-los, li um poema de João Cabral de Melo Neto: "Cemitério alagoano". Eles não o conheciam, e todos pediram para fazer cópia do texto. Pensei comigo mesma: "Meio caminho andado".
Esse grupo foi para mim um desafio, primeiro pelo número de participantes, segundo, pela resistência do grupo da Secretaria de Educação em entrar no jogo das atividades – demonstravam o tempo todo que o que estava sendo proposto eles já faziam, como se estivessem querendo dizer para mim "olha, eu já sei e já faço tudo dessa forma!" Reconheço que esse foi o Encontro mais difícil dentre os que já participei: não estava preparada para enfrentar tal situação e, com toda certeza, cometi muitas falhas na condução das atividades, mas aprendi algumas lições – entre elas, a de nunca ir para um Encontro como esse sem ter todas as informações possíveis sobre o grupo que vou coordenar.
Carolina Cândido

Má aceitação e falta de confiança
na proposta inicial do formador
Num primeiro momento, o grupo mostrou-se desinteressado, colocando como expectativa que este seria apenas mais um curso, mais um treinamento.
Alguns não sabiam qual seria seu papel no Encontro, não esperavam ser formadores de professores. Uma participante ressaltou que "não tinha nenhuma expectativa, pois sempre vinha aos Encontros e era a mesma coisa, portanto; tinha aprendido que não valia a pena esperar nada.". Outros foram menos taxativos… Aos poucos, a partir das estratégias de formação utilizadas e das minhas intervenções, o grupo foi se abrindo e oferecendo condições para que as atividades fossem desenvolvidas.
Dois pontos podem ser destacados como estimuladores para que a barreira fosse transposta: um deles foi a avaliação reflexiva, realizada ao final das atividades do módulo Educar e Cuidar – ressaltando a relevância do processo em relação ao produto final –, quando cada educador pôde refletir sobre sua própria aprendizagem e trocar idéias com os colegas; e o outro foi um momento de leitura do caderno volante, quando a responsável pelo registro deu um depoimento sobre como se sentiu em relação à tarefa de documentar os trabalhos e sobre o que aprendeu fazendo o registro.
Penso que, indiretamente, um outro aspecto contribuiu para a qualidade da relação do grupo com o trabalho proposto: a cada atividade, eu explicitava as estratégias metodológicas de formação e os procedimentos que estavam sendo utilizados por mim, tornando observáveis não só as intervenções, questionamentos e problematizações realizadas, mas também as suas razões.
A postura assumida pelo formador em relação a abrir espaços para a troca de idéias, a escuta cuidadosa, o respeito aos pontos de vista, esperando o momento oportuno para abordar as idéias confusas, é fundamental num trabalho de formação como o que estamos nos propondo a realizar e difundir.
Maria Cristina Leandro Paiva
Há um lugar na formação de professores em que um planejamento cuidadosamente
elaborado pode, de repente, parecer esvair-se, como mel escorrendo entre os dedos? Quais saberes e competências profissionais estariam em jogo numa situação-problema tão singular e complexa, em que a pauta planejada parece não resolver?
Essa experiência tornou-se significativa, principalmente pelo lugar de destaque que assumiu a importância do trabalho solidário em equipe. A oportunidade de poder contar com a cooperação de colegas mais experientes, diante de uma situação de dificuldade, constituiu-se mesmo em um valor formativo fundamental no meu percurso como formador."
[…]
Mesmo que muito tentador, repousar por muito tempo o olhar sobre aquela abençoada beleza da cidade, parecia um convite difícil… Estava absorvido pela responsabilidade de, no dia seguinte, pela primeira vez, desenvolver bem a função como formador de futuros formadores de professores, no Programa Parâmetros em Ação. Mas, seriam formação de professores e beleza, conceitos antagônicos, incompatíveis!? Ou pelo contrário, uma "educação do olhar" e uma certa acuidade estético-filosófica não compõem também alguns pressupostos e orientações metodológicas discutidas/vivenciadas?
Primeiro dia, apresentações dos participantes, apresentação da estrutura geral do Encontro; alguns encaminhamentos da pauta. O grupo demonstrava um bom nível de conhecimento sobre as principais questões tratadas (o trabalho de alfabetização com textos, a resolução de situações-problema como recurso metodológico privilegiado…). Apesar da ansiedade da estréia, sentia-me seguro e entusiasmado, afinal o prazer de contribuir para "transformações do fazer–pensar" profissional e pessoal, para a construção de "práticas emancipatórias" para a melhoria da educação brasileira é algo ao mesmo tempo desafiador e muito gratificante.
Nas apresentações, pedi aos professores que escrevessem um pouco sobre a seguinte questão "Qual tem sido atualmente, sua maior preocupação profissional".
Em seguida, fiz a leitura do texto "Paixão pela Educação", de Rubem Alves. Conversamos um pouco sobre "o prazer do texto" e da importância do nosso papel de modelo, como leitores competentes, para os professores e alunos.
Ainda nessa tarde, encaminhamos a atividade de escrita das Memórias, quando cada educador remonta sua própria experiência de alfabetização.
A tarde passava veloz, e o roteiro das atividades planejadas desenvolvia-se.
Mas fui percebendo que, enquanto uma parte do grupo participava ativamente das atividades e discussões, se envolvia, se expunha, uma outra parte – mais ou menos a metade – revelava uma postura meio indiferente aos acontecimentos… Isso se podia perceber por algumas falas do tipo: "Não tenho muito o que acrescentar…" ou "É isso que a colega já falou, o que tinha pra dizer já foi dito…".
Haviam me falado que é da cultura local gostar muito de conversar! Dei uma provocada, procurando quebrar um pouco o gelo. Funcionou. Uma participante levantou a mão, dizendo: "Professor, é verdade que gostamos de conversar, gostamos de receber bem as pessoas que nos visitam. Mas também somos bastante sinceros! O fato é que, tudo que vimos hoje, nós já sabíamos!".
"Como assim?" Indaguei, surpreso por uma resposta tão enfática e contundente, e buscando entender o que se passava. O grupo devolveu: "Muitas de nós (doze exatamente, num grupo de 28) já participaram de um Encontro semelhante, portanto não há novidade nenhuma!".
Senti-me literalmente como se o chão me fugisse aos pés. Por isso aquela certa indiferença por parte de alguns professores durante as discussões… Mas, "e agora, José?" E aquele planejamento "redondinho" previsto para o trabalho? (visto e revisto, sob o preço de não poder ficar por mais tempo apreciando aquela maravilhosa baía). Não havia uma estratégia específica planejada para uma situação assim! No entanto, teria de demonstrar uma atitude de segurança e de acolhimento diante do grupo, mesmo que não vislumbrasse muito claramente como.
A saída que encontrei para aquele momento foi "abrir o jogo": disse-lhes que estava realmente surpreso, jamais imaginaria uma situação tão inusitada! Mas, pelo menos, começava a compreender o que estava de fato acontecendo.
Fui também um pouco "salvo pelo gongo": caía a tarde. Ainda houve tempo para o "clima" melhorar um pouco. Os participantes foram se envolvendo mais, à medida que apresentavam sugestões para o problema. Na verdade, percebemos que desejávamos algo em comum: um Encontro proveitoso e interessante! Registrei todas as sugestões e garanti-lhes retornarmos à discussão no dia seguinte.
Assim que saí da sala encontrei a Rosaura: "E aí, Edilson?".
"Temos problemas!", respondi, colocando-a a par do que estava acontecendo.
No caminho até o hotel fomos conversando, a Rosaura, a Regina Cabral, o César e eu. O mar despejava-se majestoso em espasmos amarelos, num ocaso bonito, nos enchendo os olhos e os pulmões…
No hotel, entraram na roda as colegas Rosa Antunes, Rosângela Veliago, Regina Câmara e Marília Novaes. Continuamos conversando. Havia o aspecto de o Encontro não se restringir à pauta sobre conteúdos de alfabetização (considerados dominados pelo grupo): havia várias atividades de outras áreas, portanto inéditas para todos. Mesmo com relação à alfabetização, o tratamento das situações-problema poderia ser visto também como um trabalho de parceria, envolvendo todos que conhecessem a atividade, focado agora nas estratégias metodológicas para abordá-lo. Essa oportunidade de troca foi fundamental para o redimensionamento de pauta e das intervenções, possibilitando um Encontro produtivo, a despeito do problema inicial. Foi determinante para eu poder retomar as demais atividades de forma mais atenta… Combinamos que, no dia seguinte, a Rosaura, que estava coordenando o Encontro, iria compartilhar comigo a coordenação do grupo pela manhã.
No outro dia, retornamos à questão sob a luz do que havíamos combinado: apostar no trabalho em parceria, envolver mais o grupo, aproveitando a experiência dos educadores que já conheciam algumas das atividades propostas, colocar para eles que a nossa proposta agora era pensar em como trabalhar certos conteúdos, e não os próprios conteúdos.
A partir daí, o Encontro fluiu. Como nos dizeres de Heráclito: "um homem não toma banho duas vezes num mesmo rio…" e de Fernando Pessoa: "sinto-me nascido a cada momento para a eterna novidade do mundo…" ou lembrando As Catedrais, de Monet, aprendemos mais uma vez que "o mundo tem a cor que a gente pinta". Aprendemos sempre, mesmo quando nos deparamos por uma experiência que já vivenciamos. Depende do olhar, da maneira como a encaramos.
Evidentemente, não teria conseguido conquistar o grupo e termos um encontro produtivo se tivesse que "me virar" sozinho. Contar com a ajuda de colegas mais experientes foi determinante para convertermos uma situação, aparentemente difícil, numa rica experiência de aprendizagens mútuas e múltiplas. "… as idéias estão no chão, você tropeça e acha a solução…" (Titãs, 1998)
Edilson Souza

Alguns profissionais que monopolizam a discussão

Em muitos grupos, encontramos profissionais que, por vários motivos, monopolizam as discussões. Nesses casos, tenho me valido do contrato didático, da reflexão sobre a participação de todos, de chamar vez por outra aqueles que ainda não manifestaram sua opinião ou de fazer uma constante avaliação da atividade. Foi numa dessas avaliações, em um grupo na Bahia, que tive a maior surpresa, quando uma das participantes, ainda bem jovem, disse que algo a estava incomodando muito. Abri espaço para que ela se explicasse, e ela reclamou do uso excessivo da palavra por uma outra educadora com grande experiência em educação. Embora tenha avaliado que a questão havia sido muito bem colocada, fiquei seriamente preocupada com a reação da profissional atingida. Mas, nos momentos finais do Encontro, aconteceu algo inesperado: ela pediu a palavra e, dirigindo-se à colega que havia feito a reclamação, disse ter aprendido muito com ela…
Alice de La Rocque Romeiro
A concepção de trabalho em equipe também é marcada pelas experiências que os educadores já trazem a este respeito. Numa equipe sempre há aqueles que habitualmente são os mais falantes, os mais quietos, os mais questionadores etc. Em situações de monopolização da discussão, o exercício de socialização é fundamental. Muitas vezes, isso não é possível de imediato quando se pensa apenas na fala como recurso. Nesse sentido, quando se propõe atividades em que a escrita predomina (em painéis, por exemplo) ou atividades em que outras dimensões da expressão e da comunicação acontecem, isso ajuda a descentrar aqueles que trazem como característica a monopolização do discurso oral.
A atitude do formador também é fundamental, procurando sempre se dirigir a todos e distribuindo o espaço de fala de maneira democrática.
Muitos educadores se ressentem do insucesso do trabalho em equipe pelo que chamam de ditadura dos "sabidos". De fato, os que dominam conhecimentos teóricos muitas vezes constrangem um grupo de formação. Num dos grupos que coordenei, uma autoridade municipal participou do meu grupo.
Tinha um perfil que muitos educadores diziam prejudicar a aprendizagem dos alunos. Durante todo o Encontro, ela foi extremamente autoritária, "dona da verdade" e falante. Numa simulação de atividade da área em que ela é especialista, deu um "pito" nos participantes do grupo que conversaram muito durante os trabalhos, convidando-os a se retirar da sala. Todos ficaram perplexos e eu também. Naquele instante, fiquei pensando como faria para colocar em discussão a situação, naquela tremenda "saia justa". Iniciamos a avaliação das simulações, discutindo a questão do levantamento de hipóteses e da socialização dos conhecimentos prévios. Nisto, uma participante do grupo fez alusão ao fato de que é preciso ter controle da turma, pois todos queriam falar, e o tumulto havia sido mal-interpretado (por ela, no caso). Eu retornei à questão, para que eles refletissem sobre aquela situação e recontassem o que havia ocorrido. Educadamente, falaram do seu constrangimento e de como a intervenção autoritária da colega havia "quebrado" o trabalho proposto. Concluíram que trabalhar com participação requer entendimento sobre o que isso implica. Depois, ela me procurou fora da sala e disse que perdeu o controle e desculpou-se. Sugeri a ela que conversasse com o grupo, mas ela disse que não tinha condições naquele instante. Naquele momento, ficamos assim: apenas no nível da reflexão sobre o fato.
Sueli Furlan

Concepções distorcidas, estranhas ou inadequadas reveladas pelo grupo ou por alguns participantes

No início do terceiro dia, depois de ter passado tanto tempo, uma professora veio falar em particular comigo, criticando minhas palavras no final da leitura dos textos de memória. Segundo ela, eu tinha dito que "havia ficado surpresa com os textos", e que, com essas palavras e por eu ser "paulista", havia demonstrado preconceito contra os nordestinos. Na hora, a minha única atitude foi ficar brava e contar-lhe que não sou paulista, sou filha de nordestino, e que, se falei o que ela afirmava, havia sido por emoção, por ter gostado muito, e não por preconceito.

Esse tipo de situação me fez pensar sobre muitas coisas. Como, nas atividades, despertamos "boas" e "más" emoções nos profissionais, como não controlamos todas as situações, como não nos damos conta de tudo o que acontece nos Encontros, como histórias pessoais e locais também estão fortemente presentes.
Como pode também ser um problema estar aberto às falas dos outros, aprender a ouvir, se desprover de pré-concepções, aprender a se surpreender com a particularidade de cada grupo.
Antonia Terra
Tendo assistido ao vídeo quando a criança começa a freqüentar a creche e proposto um debate sobre o conteúdo fiquei, digamos, em apuros para coordenar a discussão que, a partir de então, se desencadeou. Surgiram duas concepções diferentes entre os subgrupos: alguns afirmavam que as crianças pobres não precisam de um processo de adaptação, e que é melhor distrair a criança para que a mãe ou outro familiar saia escondido.
Fiquei com muitas dúvidas a respeito de como encaminhar a discussão:
"Dou a ‘resposta’? "… "Espero o próprio grupo rebater a concepção equivocada ue apareceu?" … "Como dar um fechamento que favorecesse a reflexão sem que as pessoas se sentissem ofendidas?".
Lembrei-me do conteúdo do vídeo e, então, deixei que os participantes trocassem idéias livremente, mas achei por bem acrescentar o seguinte: "Lembram que ontem, na lista de cuidados com as crianças, vocês incluíram o respeito? Será que enganar a criança, por melhor que seja a intenção, é uma atitude de respeito?".
Laura Alice F. Piteri
Sobre a questão da adolescência tem surgido, em vários grupos que tenho coordenado, inúmeras concepções que envolvem preconceitos, valores morais, incompreensão do contexto de vida do jovem no mundo atual. Por exemplo, quando discutimos o perfil do aluno adolescente, quase nunca a questão da sexualidade é tematizada nos grupos. Tenho tido o cuidado de buscar nas representações da memória essa questão. Como sempre, aparecem questões religiosas que envolvem concepções morais – eu tematizo com a minha própria adolescência, por meio da minha memória. Fiz um texto sobre sexualidade na minha adolescência. Em geral, os educadores ficam um pouco perplexos com a minha transparência ao tratar desse tema, mas é intencional, embora não seja também fácil de tematizar isso. O curioso é que quase sempre algumas participantes do grupo se encorajam e falam de si e dos problemas e desafios que enfrentam com seus alunos. Em muitos depoimentos do meu caderno volante elas falam que esse é um "olhar" para o qual têm maior dificuldadede "enxergar" os seus alunos.
Sueli Furlan

Má interpretação do grupo em relação a certas questões

Passei então para a primeira atividade em subgrupos, a leitura das seqüências de atividades de formação e a identificação das ações que elas demandam.
Embora tenha explicado a proposta com a demonstração de alguns exemplos coletivamente, essa atividade foi difícil de ser entendida. Alguns grupos nãoconseguiam separar o conteúdo da atividade da ação delas decorrente, e então
acabavam reproduzindo a seqüência integralmente.
Fui intervindo em cada grupo, explicando novamente, lendo junto as propostas e orientando alguns grupos para que pudessem se organizar para a tarefa – alguns participantes estavam juntos apenas fisicamente, mas cada um fazia em silêncio a sua própria leitura. Como poderiam, então, definir e elencar coletivamente as estratégias?
No final dessa atividade, após o registro num cartaz de tudo que conseguiram identificar, apontei para eles, como uma dica, a necessidade de o coordenador de grupo acompanhar as discussões dos subgrupos, sugerir procedimentos de trabalho, pois nem sempre a orientação inicial é compreendida por todos da mesma maneira. Senti que esse tipo de comentário (recorrente na maior parte das atividades) foi importante e contribuiu para uma aproximação entre mim e o grupo.
Laura Alice F. Piteri