Estudo de seqüências de atividades de formação
O trabalho com seqüências de atividades de formação planejadas por outros educadores – como é o caso dos Módulos do Parâmetros em Ação e do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – requer um estudo detalhado por parte do formador, para que possa de fato se apropriar da proposta e adequá-la às necessidades do seu grupo real. Apenas a leitura não basta: é preciso uma análise criteriosa para identificar a lógica e os critérios de seleção e seqüenciação das atividades, as estratégias metodológicas propostas e os conteúdos que merecem aprofundamento para potencializar as intervenções do formador – e, se for o caso, as eventuais possibilidades de alteração.
Quando essa tarefa é realizada num grupo de formadores que tem como objetivo preparar o trabalho junto aos professores, é fundamental que estudem o material e explicitem aos demais o que identificaram e as eventuais dúvidas, pois a verbalização e a discussão coletiva, nesse caso, contribuem para a necessária apropriação do que está proposto. Somente a partir de um domínio do que foi planejado pelo outro é possível fazer modificações que devem ser sempre muito criteriosas, seja para recriar atividades, alterar a seqüência original ou inserir novos itens.
Não se pode modificar as seqüências aleatoriamente, sob o risco de desfigurá-las e torná-las incoerentes: elas não são um simples ajuntado de atividades, mas um todo organizado que deve ser tratado como tal.
Hoje sabemos que, seja no trabalho pedagógico de sala de aula, seja no trabalho de formação, a seqüenciação das propostas de atividades é uma variável importante para garantir bons resultados em relação à aprendizagem. E, tanto num caso como no outro, é o conhecimento sobre os processos e os estilos de aprendizagem que possibilita uma seqüenciação apropriada, em que as atividades e intervenções não só estão articuladas, mas refletem escolhas intencionais do que deve ser apresentado primeiro e do que deve ser apresentado somente depois.
Indiquei como tarefa de casa a leitura rápida do material para identificar os módulos do Parâmetros em Ação, etiquetando-os e elaborando um índice, e a leitura aprofundada de um deles, escolhido pelo grupo, para compreender sua estrutura e reconhecer o encadeamento das atividades. No dia seguinte, os educadores socializaram dúvidas quanto à organização do material e aos procedimentos utilizados para a leitura exploratória. Nesse momento, o foco central da discussão foram as expectativas de aprendizagem, o que rendeu um debate muito produtivo. Posteriormente procuraram identificar a lógica interna das seqüências de atividade e do módulo como um todo.
Marília Novaes
Identificar e listar as estratégias metodológicas utilizadas no módulo e/ou as seqüências de atividade é um procedimento relativamente simples que os grupos desenvolviam, às vezes, com rapidez. E eu me perguntava como esse procedimento poderia revelar a importância de se discutir as estratégias de formação... Tive a resposta a partir de um encaminhamento proposto num dos grupos que coordenei: sugerir que o conteúdo da atividade fosse abordado com outra estratégia e analisar a concepção de ensino e aprendizagem que estava "por trás" da nova proposta. Ter que encontrar outra estratégia que
poderia ser adequada para abordar o conteúdo configurou-se um bom problema para refletir sobre as possíveis formas de abordá-lo, ou seja, sobre as questões de natureza metodológica.
Marília Novaes
Ao ler uma seqüência de atividades de formação a ser desenvolvida com os professores, planejada por outros formadores, o coordenador de grupo deve cuidar para que ela revele, sempre que possível, o que está além da compreensão obtida numa primeira leitura. Para isso, é preciso analisar:
• A intenção da seqüência – escrever um texto próprio com suas palavras
(analisar de onde se parte e onde se quer chegar).
• As expectativas de aprendizagem – listar com suas próprias palavras (pensar no conhecimento que já tem, ou supõe que o grupo de professores possui, e na possibilidade de aprenderem o que se espera).
• Os conteúdos – listar os conteúdos (identificar o conhecimento que possui sobre o tema e a necessidade de aprofundamento, buscando em outras fontes maiores esclarecimentos e procurando ajuda de possíveis parceiros mais experientes; pensar no conhecimento que já sabe ou supõe que o grupo possui e antecipar as dúvidas que poderão ter).
• As estratégias metodológicas utilizadas – relacionar os procedimentos (pensar na forma de conduzir as atividades para potencializar as estratégias, favorecendo a discussão do conteúdo e planejando as intervenções: antecipar boas perguntas a fazer aos professores, formas de devolver perguntas para que eles próprios respondam, sistematizar as colocações feitas por eles).
• A própria seqüência – estudar cuidadosamente, procurando verificar se há necessidade de inserir outras atividades que possam favorecer a aprendizagem do grupo.
Duas coisas são fundamentais ao coordenador de grupo no preparo do trabalho:desenvolver um estudo sobre o conteúdo da seqüência proposta – e outros temas relacionados ao que será desenvolvido – e simular a sua realização para que, nesse exercício, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de atuação e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a prática de formador que está construindo.
Marília Novaes
Duas coisas são fundamentais ao coordenador de grupo no preparo do trabalho: desenvolver um estudo sobre o conteúdo da seqüência proposta – e outros temas relacionados ao que será desenvolvido e simular a sua realização para que, nesse exercício, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de atuação e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a prática de formador que está construindo.
Marília Novaes
Análise de produções de alunos e propostas didáticas
A análise e/ou comparação de produções de alunos,35 propostas, materiais e livros didáticos é, ao mesmo tempo, um procedimento bastante complexo e uma competência imprescindível a todo educador.
Nesse caso, para aferir a qualidade do que se analisa, é preciso dispor de conhecimento não só sobre os processos de aprendizagem dos alunos e sobre os conteúdos do ensino, mas também de conhecimento didático. E mais, é preciso saber pôr em uso esses conhecimentos, para analisar não só o que é aparente, mas o que tem por trás do que se observa – do contrário eles pouco contribuem.
Interpretar as produções de escritas não-convencionais dos alunos, por exemplo, depende de saber utilizar o conhecimento sobre as hipóteses de escrita, para compreender o que eles produziram:
pouco adianta saber o nome e a definição de cada uma das hipóteses se não se consegue identificá-las corretamente em produções reais, de alunos reais.
Avaliar a qualidade dos textos escritos pelos alunos também é algo que depende de acionar vários tipos de saber: sobre o gênero produzido, a natureza dos problemas encontrados, o que se pode esperar dos alunos mediante esse ou aquele modelo de ensino etc.
E analisar a qualidade de propostas, materiais e livros didáticos, não oferece dificuldade menor. Quando é essa a tarefa, o resultado depende da capacidade de avaliar não só a qualidade do material em si, mas a coerência pedagógica, a pertinência e a adequação à série, ao grupo de alunos a que se destina.
Na verdade, analisar o valor e a qualidade de algo, principalmente quando é preciso justificar os critérios de análise, requer o uso de certos recursos intelectuais e a coordenação de procedimentos complexos. É a necessidade de coordenar uma série de saberes conceituais e procedimentais, o que torna esse tipo de análise uma tarefa difícil. Uma tarefa que, para aprender a realizar, é preciso realizar com certa freqüência: como sabemos, procedimentos só se desenvolvem com exercitação.
Os depoimentos abaixo mostram os cuidados necessários ou os resultados de algumas dessas análises em grupos de formação e em classes de magistério.
Quando analisamos a pertinência de situações didáticas de alfabetização, é importante discutir a concepção de alfabetização que se tem. Para que e por que ensinamos as crianças a ler e escrever? Se o educador entende que é apenas para o sujeito codificar e decodificar a escrita, o bê-á-bá dá conta.
O desafio é formar leitores e escritores – usuários da leitura, pessoas que sejam capazes de utilizar a leitura e a escrita para o seu próprio desenvolvimento.
Para tanto, apenas o bê-á-bá não serve...
Regina Câmara
Apesar de falar sobre as hipóteses de escrita e saber nomeá-las, a maioria dos participantes do grupo encontrou muita insegurança para realizar a atividade de análise das produções de alunos não-alfabetizados: havia muitas dúvidas sobre o nível de conhecimento real que, ao produzir aquelas escritas, os alunos demonstravam possuir.
Nesse caso, retomar informações e ilustrações já feitas sobre as hipóteses de escrita me parece determinante para a compreensão das possibilidades de agrupamento dos alunos, para tornar possível a realização das atividades por todos (a tarefa para os educadores é analisar a adequação de uma atividade de leitura a um grupo de crianças que ainda não lêem).
O formador trabalha com as representações pessoais do grupo e deve fazer inferências a partir dessas representações: para isso tem de fazer com que os participantes falem, apresentem suas idéias e dúvidas. O passo seguinte é saber qual o conhecimento de referência mais importante para eles. Por exemplo, quando se trata de um grupo de educadores que acredita na importância do trabalho com famílias silábicas na alfabetização, temos que eleger o "conhecimento de referência" que precisa ser retomado ou priorizado, considerando os saberes prévios que eles possuem.
Beatriz Bontempi Gouveia
35 Para maior aprofundamento sobre possibilidades de análise de escritas de aluno como atividade de formação, ver "Evolução-avaliação". In Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, op. cit.
Para favorecer uma discussão mais aprofundada sobre as escritas de alunos não-alfabetizados, tenho feito um quadro na lousa, a ser preenchido coletivamente, para que todos possam explicitar o conhecimento que possuem sobre as hipóteses de escrita, porém sem nomeá-las. Nesse quadro, coloco a definição das hipóteses com algumas especificações, e a tarefa é indicar qual aluno revela, em sua produção, o conhecimento especificado na definição. Por exemplo:
• Não estabelece relação entre fala e escrita – ou, se estabelece, ainda não faz uso desse conhecimento ao escrever.
• Já estabelece relação entre fala e escrita e faz uso desse conhecimento quando escreve, mas ainda não compreendeu a natureza dessa relação.
• Já estabelece relação entre fala e escrita, faz uso desse conhecimento quando escreve e já compreendeu a natureza dessa relação.
É nesse momento que vai ficando mais claro quais as principais questões que se colocam para os alunos que estão aprendendo a ler e escrever (o que a escrita representa e de que forma) e quais questões são irrelevantes nesse momento, como a aprendizagem da letra cursiva, por exemplo.
Essa atividade tem sido significativa, pois permite discutir o que os alunos já sabem e o que ainda não sabem sobre a escrita, e como esse conhecimento é importante para o planejamento didático, para a formação de agrupamentos e para a intervenção do professor durante as atividades.
Somente ao final dessa discussão nomeio as hipóteses de escrita, enfatizando que o menos importante é o nome que elas receberam. E que de nada adianta saber o nome e a definição de algo, mas não saber fazer uso disso na prática.
Rosa Maria Antunes de Barros
Em alguns grupos de formação, temos analisado situações didáticas planejadas por professores alfabetizadores. Essa estratégia tem se mostrado importante, porque põe em jogo as concepções dos participantes dos grupos, especialmente quando estão analisando se as atividades são ou não boas situações de aprendizagem e por quê. Durante as discussões tenho observado que, em geral:
• O texto coletivo é pretexto para se retirar palavras que favoreçam o trabalho com as famílias silábicas que estão sendo ensinadas.
• Atividades consideradas boas muitas vezes ainda são de discriminação visual, com ênfase na memorização e na fixação.
• O ensino das sílabas, em alguns casos, está sendo substituído pelo das letras, sendo que elas têm uma finalidade em si mesmas – não um meio para, de alguma forma, os alunos pensarem sobre a escrita.
• Há uma concepção ainda muito forte de que as atividades de alfabetização devem ser lúdicas – "gostosinhas" e divertidas.
• A ênfase é dada às atividades de escrita e não de leitura.
Rosa Maria Antunes de Barros
Análise de livros didáticos
Faz parte do meu planejamento de CMLP (Conteúdos e Metodologia da Língua Portuguesa), no 4º- ano de Magistério, o trabalho de análise dos livros didáticos de 1ª- a 4ª- série aprovados pelo Ministério da Educação.
Neste ano trabalhamos com os livros de Língua Portuguesa aprovados para 2001 e encontrei algumas dificuldades. Não tínhamos o material, pois apesar do CEFAM ser um curso específico de Magistério, não recebe os livros do MEC. Tomei-os emprestados, então, de uma escola estadual de Ensino Fundamental, mas não consegui todos, porque alguns estavam sendo utilizados pelos professores da escola. Mesmo assim, acabou dando tudo certo em relação ao que eu havia programado.
Organizei os alunos em grupos. Escolhida a série para a qual preferiram analisar o material e realizar as atividades propostas, sugeri a seguinte seqüência de procedimentos a ser realizada na classe, sob
minha orientação se fosse necessário:
• Analisar vários livros de uma mesma série.
• Pesquisar e selecionar, entre os livros analisados, o texto proposto para leitura e interpretação considerado melhor, bem como atividades que abordassem pontuação, ortografia e outros aspectos gramaticais, consideradas mais adequadas.
• Montar uma seqüência de atividades para a série a que os livros se destinam a partir exclusivamente do material, podendo apenas fazer adaptações, mas não substituição de atividades.
• Elaborar a conclusão do grupo sobre o nível de qualidade das atividades propostas nos livros analisados, indicando eventuais dificuldades encontradas durante os trabalhos.
• Indicar a bibliografia utilizada, no trabalho final a ser entregue.
O objetivo principal desse trabalho que tenho desenvolvido é avaliar a competência dos alunos para analisar criticamente a qualidade das propostas contidas nos livros didáticos selecionados – como subsídio para o trabalho do professor, e como situação de ensino e aprendizagem para os alunos –, tendo como critério o estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa realizado até então.
O trabalho foi significativo, despertou bastante interesse e cumpriu plenamente os objetivos, tanto dessa vez como em anos anteriores.
As conclusões demonstraram grande capacidade de os alunos identificar os benefícios e os problemas do material, tendo em conta os critérios estabelecidos, como se pode verificar em alguns trechos das conclusões, transcritos a seguir, representativos do conjunto da classe. Demonstraram também que foi preciso pesquisar vários livros para que se pudesse organizar uma seqüência de atividades de Língua Portuguesa coerente com os critérios estabelecidos: nenhum livro, sozinho, possibilitou isso, segundo a avaliação dos alunos.
É sabido que trabalhar com uma única fonte didática é alienador, tanto para o professor como para o aluno, uma vez que impede a ambos de confrontar idéias e possibilidades. No entanto, os livros didáticos analisados no decorrer desse trabalho trazem à luz o equilíbrio que deve haver entre o que é bom e o que é ruim. Nós não conseguimos encontrar em um único livro atividades que permitissem trabalhar com qualidade os diferentes aspectos selecionados: o texto, sua interpretação, aspectos ortográficos e gramaticais. Diante da diversidade de abordagens, conseguimos um denominador comum, que levou a algumas conclusões:
• Todos os livros podem oferecer informações e/ou atividades úteis, passíveis de alterações e adaptações.
• Nenhum trabalho deve apoiar-se em um único autor: pontos de vista diferentes possibilitam reflexão.
• Reconstruir atividades é um modo de favorecer a percepção do professor sobre o que é bom ou não para seus alunos, uma vez que essa tarefa deve ser feita antes de desenvolvê-las.
• Livros didáticos apenas não bastam, atividades complementares são essenciais. (Grupo que analisou livros de 1ª- série)
Escolher livros que auxiliarão o trabalho pedagógico depende da capacidade de o professor se posicionar em relação a eles, pois mesmo entre os livros didáticos aprovados pelo MEC, alguns não correspondem à idéia de que o aluno é o sujeito ativo de sua aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 2ª- série)
Analisando diversos tipos de livro didático, notamos uma significativa carência de exercícios e textos que conduzam os alunos a uma visão mais abrangente da realidade. Muitos autores preocupam-se somente com a definição de conceitos, esquecendo-se da variedade lingüística, que é a marca registrada de um país tão diverso como o Brasil.
A Gramática (ou melhor, Dramática) continua utilizando velhos preconceitos e informando o aluno sobre uma realidade da língua que não existe a não ser nos livros dos "grandes autores" ou no meio da elite cultural brasileira.
Esses livros são oferecidos aos professores da rede pública, professores que em muitos casos têm idéias completamente ultrapassadas sobre o que é ensinar português. Sem terem base teórica para justificar suas práticas, continuam reproduzindo ideologias e afastando cada vez mais os alunos da livre expressão.
Quem dera os livros de fato fossem como anunciam em títulos como Navegando em textos. Na verdade não se navega, cada vez mais se afunda num mar de palavras, sinais de pontuação, ortografia, concordância etc.
As atividades selecionadas pelo grupo foram as que apresentam uma abordagem didática em que o aluno é o sujeito de sua própria aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 3ª- série)
Para encontrarmos o texto e as atividades propostas, procuramos em muito livros didáticos, mas utilizamos apenas três. Não foi muito difícil encontrar o que foi solicitado, porém tivemos de fazer algumas adaptações nas atividades propostas nos livros e incluir outras, para que o critério de qualidade ficasse garantido.
Dois pontos imptantes a salientar são os seguintes: os livros utilizados foram aprovados pelo MEC e são atualizados.
Portanto, concluímos que os professores devem fazer uso de diversos livros didáticos e de diferentes fontes, sempre atualizados, e mesmo assim é preciso que façam adaptações de acordo com a realidade da classe, para que se evite um trabalho ultrapassado e completamente desvinculado das necessidades dos alunos. Mesmo que o professor adote um livro didático para ministrar suas aulas, é necessário que não se prenda só a ele, mas que também utilize outras fontes, sempre fazendo adequações.
Esse trabalho que fizemos foi muito importante, pois mostra que nem tudo aquilo que se encontra nos livros didáticos deve ser jogado fora, pelo contrário, com jeitinho e disposição, muitas coisas podem ser aproveitadas de forma produtiva e interessante para os alunos.(Grupo que analisou livros de 4a série)
Aparecida Costa Soligo
Fonte: MEC. Ministério da Educação. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA. Guia de Orientações Metodológicas Gerais. 2001. p. 171 a 177
O trabalho com seqüências de atividades de formação planejadas por outros educadores – como é o caso dos Módulos do Parâmetros em Ação e do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – requer um estudo detalhado por parte do formador, para que possa de fato se apropriar da proposta e adequá-la às necessidades do seu grupo real. Apenas a leitura não basta: é preciso uma análise criteriosa para identificar a lógica e os critérios de seleção e seqüenciação das atividades, as estratégias metodológicas propostas e os conteúdos que merecem aprofundamento para potencializar as intervenções do formador – e, se for o caso, as eventuais possibilidades de alteração.
Quando essa tarefa é realizada num grupo de formadores que tem como objetivo preparar o trabalho junto aos professores, é fundamental que estudem o material e explicitem aos demais o que identificaram e as eventuais dúvidas, pois a verbalização e a discussão coletiva, nesse caso, contribuem para a necessária apropriação do que está proposto. Somente a partir de um domínio do que foi planejado pelo outro é possível fazer modificações que devem ser sempre muito criteriosas, seja para recriar atividades, alterar a seqüência original ou inserir novos itens.
Não se pode modificar as seqüências aleatoriamente, sob o risco de desfigurá-las e torná-las incoerentes: elas não são um simples ajuntado de atividades, mas um todo organizado que deve ser tratado como tal.
Hoje sabemos que, seja no trabalho pedagógico de sala de aula, seja no trabalho de formação, a seqüenciação das propostas de atividades é uma variável importante para garantir bons resultados em relação à aprendizagem. E, tanto num caso como no outro, é o conhecimento sobre os processos e os estilos de aprendizagem que possibilita uma seqüenciação apropriada, em que as atividades e intervenções não só estão articuladas, mas refletem escolhas intencionais do que deve ser apresentado primeiro e do que deve ser apresentado somente depois.
Indiquei como tarefa de casa a leitura rápida do material para identificar os módulos do Parâmetros em Ação, etiquetando-os e elaborando um índice, e a leitura aprofundada de um deles, escolhido pelo grupo, para compreender sua estrutura e reconhecer o encadeamento das atividades. No dia seguinte, os educadores socializaram dúvidas quanto à organização do material e aos procedimentos utilizados para a leitura exploratória. Nesse momento, o foco central da discussão foram as expectativas de aprendizagem, o que rendeu um debate muito produtivo. Posteriormente procuraram identificar a lógica interna das seqüências de atividade e do módulo como um todo.
Marília Novaes
Identificar e listar as estratégias metodológicas utilizadas no módulo e/ou as seqüências de atividade é um procedimento relativamente simples que os grupos desenvolviam, às vezes, com rapidez. E eu me perguntava como esse procedimento poderia revelar a importância de se discutir as estratégias de formação... Tive a resposta a partir de um encaminhamento proposto num dos grupos que coordenei: sugerir que o conteúdo da atividade fosse abordado com outra estratégia e analisar a concepção de ensino e aprendizagem que estava "por trás" da nova proposta. Ter que encontrar outra estratégia que
poderia ser adequada para abordar o conteúdo configurou-se um bom problema para refletir sobre as possíveis formas de abordá-lo, ou seja, sobre as questões de natureza metodológica.
Marília Novaes
Ao ler uma seqüência de atividades de formação a ser desenvolvida com os professores, planejada por outros formadores, o coordenador de grupo deve cuidar para que ela revele, sempre que possível, o que está além da compreensão obtida numa primeira leitura. Para isso, é preciso analisar:
• A intenção da seqüência – escrever um texto próprio com suas palavras
(analisar de onde se parte e onde se quer chegar).
• As expectativas de aprendizagem – listar com suas próprias palavras (pensar no conhecimento que já tem, ou supõe que o grupo de professores possui, e na possibilidade de aprenderem o que se espera).
• Os conteúdos – listar os conteúdos (identificar o conhecimento que possui sobre o tema e a necessidade de aprofundamento, buscando em outras fontes maiores esclarecimentos e procurando ajuda de possíveis parceiros mais experientes; pensar no conhecimento que já sabe ou supõe que o grupo possui e antecipar as dúvidas que poderão ter).
• As estratégias metodológicas utilizadas – relacionar os procedimentos (pensar na forma de conduzir as atividades para potencializar as estratégias, favorecendo a discussão do conteúdo e planejando as intervenções: antecipar boas perguntas a fazer aos professores, formas de devolver perguntas para que eles próprios respondam, sistematizar as colocações feitas por eles).
• A própria seqüência – estudar cuidadosamente, procurando verificar se há necessidade de inserir outras atividades que possam favorecer a aprendizagem do grupo.
Duas coisas são fundamentais ao coordenador de grupo no preparo do trabalho:desenvolver um estudo sobre o conteúdo da seqüência proposta – e outros temas relacionados ao que será desenvolvido – e simular a sua realização para que, nesse exercício, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de atuação e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a prática de formador que está construindo.
Marília Novaes
Duas coisas são fundamentais ao coordenador de grupo no preparo do trabalho: desenvolver um estudo sobre o conteúdo da seqüência proposta – e outros temas relacionados ao que será desenvolvido e simular a sua realização para que, nesse exercício, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de atuação e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a prática de formador que está construindo.
Marília Novaes
Análise de produções de alunos e propostas didáticas
A análise e/ou comparação de produções de alunos,35 propostas, materiais e livros didáticos é, ao mesmo tempo, um procedimento bastante complexo e uma competência imprescindível a todo educador.
Nesse caso, para aferir a qualidade do que se analisa, é preciso dispor de conhecimento não só sobre os processos de aprendizagem dos alunos e sobre os conteúdos do ensino, mas também de conhecimento didático. E mais, é preciso saber pôr em uso esses conhecimentos, para analisar não só o que é aparente, mas o que tem por trás do que se observa – do contrário eles pouco contribuem.
Interpretar as produções de escritas não-convencionais dos alunos, por exemplo, depende de saber utilizar o conhecimento sobre as hipóteses de escrita, para compreender o que eles produziram:
pouco adianta saber o nome e a definição de cada uma das hipóteses se não se consegue identificá-las corretamente em produções reais, de alunos reais.
Avaliar a qualidade dos textos escritos pelos alunos também é algo que depende de acionar vários tipos de saber: sobre o gênero produzido, a natureza dos problemas encontrados, o que se pode esperar dos alunos mediante esse ou aquele modelo de ensino etc.
E analisar a qualidade de propostas, materiais e livros didáticos, não oferece dificuldade menor. Quando é essa a tarefa, o resultado depende da capacidade de avaliar não só a qualidade do material em si, mas a coerência pedagógica, a pertinência e a adequação à série, ao grupo de alunos a que se destina.
Na verdade, analisar o valor e a qualidade de algo, principalmente quando é preciso justificar os critérios de análise, requer o uso de certos recursos intelectuais e a coordenação de procedimentos complexos. É a necessidade de coordenar uma série de saberes conceituais e procedimentais, o que torna esse tipo de análise uma tarefa difícil. Uma tarefa que, para aprender a realizar, é preciso realizar com certa freqüência: como sabemos, procedimentos só se desenvolvem com exercitação.
Os depoimentos abaixo mostram os cuidados necessários ou os resultados de algumas dessas análises em grupos de formação e em classes de magistério.
Quando analisamos a pertinência de situações didáticas de alfabetização, é importante discutir a concepção de alfabetização que se tem. Para que e por que ensinamos as crianças a ler e escrever? Se o educador entende que é apenas para o sujeito codificar e decodificar a escrita, o bê-á-bá dá conta.
O desafio é formar leitores e escritores – usuários da leitura, pessoas que sejam capazes de utilizar a leitura e a escrita para o seu próprio desenvolvimento.
Para tanto, apenas o bê-á-bá não serve...
Regina Câmara
Apesar de falar sobre as hipóteses de escrita e saber nomeá-las, a maioria dos participantes do grupo encontrou muita insegurança para realizar a atividade de análise das produções de alunos não-alfabetizados: havia muitas dúvidas sobre o nível de conhecimento real que, ao produzir aquelas escritas, os alunos demonstravam possuir.
Nesse caso, retomar informações e ilustrações já feitas sobre as hipóteses de escrita me parece determinante para a compreensão das possibilidades de agrupamento dos alunos, para tornar possível a realização das atividades por todos (a tarefa para os educadores é analisar a adequação de uma atividade de leitura a um grupo de crianças que ainda não lêem).
O formador trabalha com as representações pessoais do grupo e deve fazer inferências a partir dessas representações: para isso tem de fazer com que os participantes falem, apresentem suas idéias e dúvidas. O passo seguinte é saber qual o conhecimento de referência mais importante para eles. Por exemplo, quando se trata de um grupo de educadores que acredita na importância do trabalho com famílias silábicas na alfabetização, temos que eleger o "conhecimento de referência" que precisa ser retomado ou priorizado, considerando os saberes prévios que eles possuem.
Beatriz Bontempi Gouveia
35 Para maior aprofundamento sobre possibilidades de análise de escritas de aluno como atividade de formação, ver "Evolução-avaliação". In Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, op. cit.
Para favorecer uma discussão mais aprofundada sobre as escritas de alunos não-alfabetizados, tenho feito um quadro na lousa, a ser preenchido coletivamente, para que todos possam explicitar o conhecimento que possuem sobre as hipóteses de escrita, porém sem nomeá-las. Nesse quadro, coloco a definição das hipóteses com algumas especificações, e a tarefa é indicar qual aluno revela, em sua produção, o conhecimento especificado na definição. Por exemplo:
• Não estabelece relação entre fala e escrita – ou, se estabelece, ainda não faz uso desse conhecimento ao escrever.
• Já estabelece relação entre fala e escrita e faz uso desse conhecimento quando escreve, mas ainda não compreendeu a natureza dessa relação.
• Já estabelece relação entre fala e escrita, faz uso desse conhecimento quando escreve e já compreendeu a natureza dessa relação.
É nesse momento que vai ficando mais claro quais as principais questões que se colocam para os alunos que estão aprendendo a ler e escrever (o que a escrita representa e de que forma) e quais questões são irrelevantes nesse momento, como a aprendizagem da letra cursiva, por exemplo.
Essa atividade tem sido significativa, pois permite discutir o que os alunos já sabem e o que ainda não sabem sobre a escrita, e como esse conhecimento é importante para o planejamento didático, para a formação de agrupamentos e para a intervenção do professor durante as atividades.
Somente ao final dessa discussão nomeio as hipóteses de escrita, enfatizando que o menos importante é o nome que elas receberam. E que de nada adianta saber o nome e a definição de algo, mas não saber fazer uso disso na prática.
Rosa Maria Antunes de Barros
Em alguns grupos de formação, temos analisado situações didáticas planejadas por professores alfabetizadores. Essa estratégia tem se mostrado importante, porque põe em jogo as concepções dos participantes dos grupos, especialmente quando estão analisando se as atividades são ou não boas situações de aprendizagem e por quê. Durante as discussões tenho observado que, em geral:
• O texto coletivo é pretexto para se retirar palavras que favoreçam o trabalho com as famílias silábicas que estão sendo ensinadas.
• Atividades consideradas boas muitas vezes ainda são de discriminação visual, com ênfase na memorização e na fixação.
• O ensino das sílabas, em alguns casos, está sendo substituído pelo das letras, sendo que elas têm uma finalidade em si mesmas – não um meio para, de alguma forma, os alunos pensarem sobre a escrita.
• Há uma concepção ainda muito forte de que as atividades de alfabetização devem ser lúdicas – "gostosinhas" e divertidas.
• A ênfase é dada às atividades de escrita e não de leitura.
Rosa Maria Antunes de Barros
Análise de livros didáticos
Faz parte do meu planejamento de CMLP (Conteúdos e Metodologia da Língua Portuguesa), no 4º- ano de Magistério, o trabalho de análise dos livros didáticos de 1ª- a 4ª- série aprovados pelo Ministério da Educação.
Neste ano trabalhamos com os livros de Língua Portuguesa aprovados para 2001 e encontrei algumas dificuldades. Não tínhamos o material, pois apesar do CEFAM ser um curso específico de Magistério, não recebe os livros do MEC. Tomei-os emprestados, então, de uma escola estadual de Ensino Fundamental, mas não consegui todos, porque alguns estavam sendo utilizados pelos professores da escola. Mesmo assim, acabou dando tudo certo em relação ao que eu havia programado.
Organizei os alunos em grupos. Escolhida a série para a qual preferiram analisar o material e realizar as atividades propostas, sugeri a seguinte seqüência de procedimentos a ser realizada na classe, sob
minha orientação se fosse necessário:
• Analisar vários livros de uma mesma série.
• Pesquisar e selecionar, entre os livros analisados, o texto proposto para leitura e interpretação considerado melhor, bem como atividades que abordassem pontuação, ortografia e outros aspectos gramaticais, consideradas mais adequadas.
• Montar uma seqüência de atividades para a série a que os livros se destinam a partir exclusivamente do material, podendo apenas fazer adaptações, mas não substituição de atividades.
• Elaborar a conclusão do grupo sobre o nível de qualidade das atividades propostas nos livros analisados, indicando eventuais dificuldades encontradas durante os trabalhos.
• Indicar a bibliografia utilizada, no trabalho final a ser entregue.
O objetivo principal desse trabalho que tenho desenvolvido é avaliar a competência dos alunos para analisar criticamente a qualidade das propostas contidas nos livros didáticos selecionados – como subsídio para o trabalho do professor, e como situação de ensino e aprendizagem para os alunos –, tendo como critério o estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa realizado até então.
O trabalho foi significativo, despertou bastante interesse e cumpriu plenamente os objetivos, tanto dessa vez como em anos anteriores.
As conclusões demonstraram grande capacidade de os alunos identificar os benefícios e os problemas do material, tendo em conta os critérios estabelecidos, como se pode verificar em alguns trechos das conclusões, transcritos a seguir, representativos do conjunto da classe. Demonstraram também que foi preciso pesquisar vários livros para que se pudesse organizar uma seqüência de atividades de Língua Portuguesa coerente com os critérios estabelecidos: nenhum livro, sozinho, possibilitou isso, segundo a avaliação dos alunos.
É sabido que trabalhar com uma única fonte didática é alienador, tanto para o professor como para o aluno, uma vez que impede a ambos de confrontar idéias e possibilidades. No entanto, os livros didáticos analisados no decorrer desse trabalho trazem à luz o equilíbrio que deve haver entre o que é bom e o que é ruim. Nós não conseguimos encontrar em um único livro atividades que permitissem trabalhar com qualidade os diferentes aspectos selecionados: o texto, sua interpretação, aspectos ortográficos e gramaticais. Diante da diversidade de abordagens, conseguimos um denominador comum, que levou a algumas conclusões:
• Todos os livros podem oferecer informações e/ou atividades úteis, passíveis de alterações e adaptações.
• Nenhum trabalho deve apoiar-se em um único autor: pontos de vista diferentes possibilitam reflexão.
• Reconstruir atividades é um modo de favorecer a percepção do professor sobre o que é bom ou não para seus alunos, uma vez que essa tarefa deve ser feita antes de desenvolvê-las.
• Livros didáticos apenas não bastam, atividades complementares são essenciais. (Grupo que analisou livros de 1ª- série)
Escolher livros que auxiliarão o trabalho pedagógico depende da capacidade de o professor se posicionar em relação a eles, pois mesmo entre os livros didáticos aprovados pelo MEC, alguns não correspondem à idéia de que o aluno é o sujeito ativo de sua aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 2ª- série)
Analisando diversos tipos de livro didático, notamos uma significativa carência de exercícios e textos que conduzam os alunos a uma visão mais abrangente da realidade. Muitos autores preocupam-se somente com a definição de conceitos, esquecendo-se da variedade lingüística, que é a marca registrada de um país tão diverso como o Brasil.
A Gramática (ou melhor, Dramática) continua utilizando velhos preconceitos e informando o aluno sobre uma realidade da língua que não existe a não ser nos livros dos "grandes autores" ou no meio da elite cultural brasileira.
Esses livros são oferecidos aos professores da rede pública, professores que em muitos casos têm idéias completamente ultrapassadas sobre o que é ensinar português. Sem terem base teórica para justificar suas práticas, continuam reproduzindo ideologias e afastando cada vez mais os alunos da livre expressão.
Quem dera os livros de fato fossem como anunciam em títulos como Navegando em textos. Na verdade não se navega, cada vez mais se afunda num mar de palavras, sinais de pontuação, ortografia, concordância etc.
As atividades selecionadas pelo grupo foram as que apresentam uma abordagem didática em que o aluno é o sujeito de sua própria aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 3ª- série)
Para encontrarmos o texto e as atividades propostas, procuramos em muito livros didáticos, mas utilizamos apenas três. Não foi muito difícil encontrar o que foi solicitado, porém tivemos de fazer algumas adaptações nas atividades propostas nos livros e incluir outras, para que o critério de qualidade ficasse garantido.
Dois pontos imptantes a salientar são os seguintes: os livros utilizados foram aprovados pelo MEC e são atualizados.
Portanto, concluímos que os professores devem fazer uso de diversos livros didáticos e de diferentes fontes, sempre atualizados, e mesmo assim é preciso que façam adaptações de acordo com a realidade da classe, para que se evite um trabalho ultrapassado e completamente desvinculado das necessidades dos alunos. Mesmo que o professor adote um livro didático para ministrar suas aulas, é necessário que não se prenda só a ele, mas que também utilize outras fontes, sempre fazendo adequações.
Esse trabalho que fizemos foi muito importante, pois mostra que nem tudo aquilo que se encontra nos livros didáticos deve ser jogado fora, pelo contrário, com jeitinho e disposição, muitas coisas podem ser aproveitadas de forma produtiva e interessante para os alunos.(Grupo que analisou livros de 4a série)
Aparecida Costa Soligo
Fonte: MEC. Ministério da Educação. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA. Guia de Orientações Metodológicas Gerais. 2001. p. 171 a 177
O estudo das sequências didáticas, tem revelado nos professores, interesse e disposição para sugestão de outras possibilidades de desenvolvimento das atividades sugeridas. No último encontro, optamos por organizar os grupos de estudo com professores de escolas diferentes e tendo o cuidado de escolher um professor “referência” a nosso ver, para que fosse garantida a construção da sequência didática, bem com uma discussão mais aprofundada/intensa, e deu certo! Exploramos minuciosamente cada passo, e observamos um bom envolvimento de todos.
ResponderExcluirNo texto aparece o estudo coordenado pela profª Aparecida Soligo, sobre o livro didático, acredito que o trabalho de análise d este material pode ser enriquecedor para uma reflexão crítica sobre como utilizá-lo da melhor forma ,afim de enriquecer a aprendizagem das crianças.
O estudo de seguências didáticas na formação sem dúvida é uma grande sacada, pois percebemos o quanto nossos professores ainda sentem dificuldades em estabelecer uma seguência. No último encontro a estratégia de estudar passo a passo com os professores a seguência do folclore foi muito significativa, eles perguntavam e relatavam muitas vezes suas descobertas sobre o porquê das atividades mediadas. Daí a importância do domínio do conhecimento do formador, para conseguir destacar a importância do momento certo, do pensamento da criança, para a mediação da atividade proposta. Foi muito interessante as intervenções que retrataram a compreensão do real significado de uma seguência. Acredito ser importante estudarmos na formação a análise de livros didáticos como mencionado no texto, isso possibilitará também uma reflexão fundamentada sobre como utilizá-lo em sala de aula. Percebemos que a escolha do livro didático ainda é conflituoso, a grande maioria dos professores selecionam o livro devido a clientela que atende e não pensando em como a criiança pensa.
ResponderExcluirAbordar questões que se referem a planejamento, análise de livros e análise de produções de alunos é algo complexo e delicado no campo educacional, uma vez que remete à capacidade de análise e crítica do professor o que está diretamente voltado para a autonomia deste,ao pensar crítico, à reformulação, a ser propositivo.Sabemos, no entanto, que muitos não procuram este caminho,que é desafiante e reque maior envolvimento.Procuram,então, aceitar o que está proposto e reproduzir o que está determinado: pelo livro, pela escola...
ResponderExcluirFicamos gratificadas de ver que a estratégia de organizarmos os grupos com uma "liderança positiva" foi muito bom na atividade de estudo e planejamento da sequência didática, percebemos um nível maior de envolvimento e participação dos professores, resultando em um planejamento mais rico e detalhado.Isso já demonstra que o caminho para efetivação de um fazer pedagógico com mais qualidade está iniciado, basta colocar em prática.
“Quando analisamos a pertinência de situações didáticas de alfabetização, é importante discutir a concepção de alfabetização que se tem. Para que e por que ensinamos as crianças a ler e escrever? [...] O desafio é formar leitores e escritores – usuários da leitura, pessoas que sejam capazes de utilizar a leitura e a escrita para o seu próprio desenvolvimento. Para tanto, apenas o bê-á-bá não serve...” (Regina Câmara).
ResponderExcluirCertamente, a proposição da sequência didática tem uma concepção teórica de alfabetização que lhe embasa. A sequência didática tem o objetivo de ensinar a pensar e a estabelecer relações com o mundo em que vive a partir do trabalho com o texto. Desta forma, trabalhar com texto permite a criança o contato com a escrita com significado dentro de um contexto social, possibilitando-lhe o conhecimento do código e o significado do que se escreve. Assim, quando propomos o trabalho com sequência didática estamos querendo criar ritmo, fluxo, possibilidade de atingir os variados níveis da psicogênese, qualificar o tempo e o espaço escolar, dentre outros.
Nossos professores foram bastante receptíveis em pôr em prática a sequência didática sugerida, considerando que os resultados do desempenho dos alunos foi satisfatório, houve mudança na metodologia de trabalho do professor, como podemos vê nos relato abaixo:
“A proposta de atividades me fez sair do quadro e ir para parte prática”(Profª Rosileusa, Escola Lauro Chaves);
_ “A atividade é para qualquer momento” (Profª Alice, Remigio Fernandez);
_ “Fiz todas as atividades propostas mais eu e os alunos ficamos muito cansados” (Profª Giovana, Remígio Fernandez).
Organizar a sequência didática é uma tarefa que, algumas vezes em nossas HPs coletivas não são construídas no momento do encontro, pois geralmente realizamos esta sequência no momento da HP da escola e/ou encontramos tal sequência já feita pelas professoras, como geralmente vem ocorrendo nas UPs que não possuem HP, prova disso é nossa colega de trabalho Rita Bastos, pois quando era docente do externato Bom Jardim, realizava a sequência didática dialogando com sua colega de trabalho Maria da Conceição (Bia). Considero que desta maneira conseguimos adequar melhor as sequências segundo as necessidades das escolas e das professoras, pois muitas vezes nas últimas horas da HP coletiva aproveitamos para explorar mais as atividades propostas das pautas.
ResponderExcluirAnalisar situações relacionadas a planejamento ou seqüência didática é algo bastante complexo, uma vez que envolve aspectos vários, tais como: concepção de alfabetização, conhecimento metodológico, conhecimento dos conteúdos e outros. Por isso, ao abordamos essas questões com o grupo de professores que assessoramos, temos sempre a preocupação de efetivarmos um estudo minucioso de tais tarefas, no sentido de compreendermos o encadeamento, a lógica, o caminho a percorrer, o público alvo a quem se destina cada atividade, bem como o suporte teórico que as sustenta. Esse entendimento é fundamental para que o professor não receba a seqüência didática como algo pronto e acabado, pelo contrário, tal clareza possibilitará ajustes, introdução de novas atividades de acordo com a necessidade de seus alunos. No estudo da seqüência didática e do planejamento realizado no último encontro de formação percebemos boa receptividade dos professores, um maior grau de envolvimento no planejamento, um excelente aproveitamento do tempo, enriquecido de discussões, reflexões e preocupação em contemplar todos os níveis da psicogênese. Isso para nós é muito gratificante, pois representa indícios de novos caminhos a serem trilhados na prática pedagógica.
ResponderExcluirAo abordarmos o texto sobre análise de materiais e propostas, mais especificamente sobre o estudo de sequências de atividades, em nosso grupo de formação afirmo particularmente que não é algo que normalmente conseguimos realizar no dia dos nossos encontros.
ResponderExcluirAlgumas vezes percebemos que faltou otimizarmos o tempo para tentarmos concluir, mas também percebemos que esta realização da sequencia didática é uma atividade que em nosso grupo é melhor debatida, discutida e construída nos momentos das HPs dos professores(como ja afirmou meu parceiro Elienae), uma vez que percebemos e constatamos que tem maior aproveitamento quando é construida no interior da escola e pelo coletivo de outros professores.
Haja visto que percebemos uma pressa nos professores para concluirem a mesma, ao passo que quando a mesma se dá na escola torna-se algo mais concreto e eles conseguem perceber melhor as atividades a serem realizadas, bem como identificarem mais detalhadamente qual dificuldade ou ponto há que ser mais trabalhado frente a realidade de seus alunos.
Neste ponto só vem corroborar a afirmação da Profª Marilia Novaes quando: "Apenas a leitura não basta, é preciso uma análise criteriosa para identificar a lógica e os critérios de seleção e sequenciação das atividades".
As sequências didáticas objetos de estudos nos encontros e reflexão, me parece ser uma das grandes propostas criadas pelo grupo, pois enquanto alfabetizadora me sentiria muito a vontade de ter instrumentos que poderiam me guiar para ter outras idéias de atividades para ser explorada com meu aluno. Esse acredito ser um grande trunfo que estamos possibilitando aos professores, pois não se trata de receitas prontas e sim um modelo de atividades que estão embasadas teoricamente, onde sabemos o por que de cada uma dessas atividades e a importância da sequência das mesmas para aprendizagem dos alunos. Para nós formadores está o dever de sabermos explorá-la e torná-la também significativas para os professores, e trabalhar com eles explicando todos os itens e principalmente o que cada atividade possibilita para o aluno em termos de aprendizagem , já que nós pensamos atividade e por isso temos a obrigação de estudá-las e fazer com que os professores a compreendam.
ResponderExcluirNo grupo de escolas e UPs que assessoramos as sequências são vistas com muito entusiasmos tanto pelos professores como pelos coordenadores, porém percebemos que não querem apenas copiar , sempre reinventam as atividades, só deixamos claro que ao repensar não esqueçam dos objetivos que estão incutidos em cada atividade. Posso dizer que tem sido um bom exercício teórico –prático para minha prática e espero que também para a prática das professoras.
Achei muito interessante o texto sobre sequência didática, que mostra a validade de um recurso como este para o formador e para o professor. Ao formador cabe apresentar e motivar os professores a utilização de mais um recurso importante como este. Ao professor cabe a adequação a realidade de sua turma e a utilização desta, com o intuito de promover e garantir bons resultados no processo de aprendizagem dos alunos.
ResponderExcluirEm nossos assessoramentos nas escolas fazemos um acompanhamento mais sistemáticos destas sequências com os professores,principalmente nos momentos das HPs.
Outro ponto importante sugerido no texto foi a análise dos livros didático, outra estratégia muito valiosa e que deve ser explorada com os alunos na sala de aula. No entanto a escolha destes livros, bem como algumas das atividades contidas neles devem serem bem criteriosa e sempre adequada a realidade dos alunos para que elas possam beneficiar no processo de ensino e aprendizagem
Nos encontros temos realizado o estudo da sequência pronta e tem se tornado um importante instrumento de troca entre o grupo, quando da leitura e as professoras fazem perguntas de como utilizar determinada atividade e emitem sugestões que complementam a sua utilização. Quanto a sequência em que é necessário completar a semana de aula é um momento de encontro entre elas, pois as vezes não conseguem fazê-lo na escola. Sempre é sugerido um tempo maior para essa atividade coletiva e de reflexão da prática docente. Depois de realizada a atividade, na posterior ida a escola, conversamos sobre como está sendo desenvolvida.
ResponderExcluirO estudo da sequência didática que teve como tema “Folclore” foi um momento ímpar durante a realização do VI Encontro de Projeto Expertise, pois oportunizou troca entre os professores, além de favorecer a discussão acerca das distintas atividades apropriadas aos diferentes níveis da psicogênese apresentados pelos alunos. Os professores relataram outras atividades que não estavam contidas no material, mas que poderiam alcançar objetivos semelhantes aos encontrados na sequência. Esta prática também ajudou quanto à percepção da importância de estudar as sequências junto com os professores.
ResponderExcluirValéria Risuenho
Ao estudar sobre a análise de materiais e propostas, me reportei às atividades que desenvolvíamos analisando as atividades das crianças e as semanas de aulas produzidas pelos professores. Nestes momentos de leitura de livros e textos e socialização das leituras, tenho sentido falta desse casamento: leitura dos livros e analise das atividades dos alunos e agora, mais uma sugestão, a simulação de um dia de aula. Como a autora coloca, duas coisas são fundamentais, “ao grupo no preparo do trabalho:desenvolver um estudo sobre o conteúdo da seqüência proposta – e outros temas relacionados ao que será desenvolvido – e simular a sua realização para que, nesse exercício, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de atuação e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a prática...”
ResponderExcluirA análise e/ou comparação de produções de alunos, é uma ação complexa e desenvolve uma competência imprescindível a todo educador. Ao analisar as atividades estarão também, analisando o seu trabalho e, para tal, é preciso dispor de conhecimento não só sobre os processos de aprendizagem dos alunos e sobre os conteúdos do ensino, mas também de conhecimento didático.
Gostei da metodologia utilizada por Marta e Graça na sua HP, escolhendo um professor de referencia para sistematizar o planejamento da seqüência de aula, e acredito que precisamos intensificar nas escolas o estudo das seqüências de atividades entregues nas hp’s, co-responsabilizando o coordenador para que dinamize este momento na escola. Desta forma, devemos aliar conhecimento didático, conhecimento do conteúdo ao olhar critico e propositivo dos sujeitos em formação, para reconstrução e adequação das atividades das seqüências didáticas. Como bem diz a autora do texto, “quando analisamos a pertinência de situações didáticas de alfabetização, é importante discutir a concepção de alfabetização que se tem. Para que e por que ensinamos as crianças a ler e escrever? Se o educador entende que é apenas para o sujeito codificar e decodificar a escrita, o bê-á-bá dá conta. O desafio é formar leitores e escritores – usuários da leitura, pessoas que sejam capazes de utilizar a leitura e a escrita para o seu próprio desenvolvimento.”
As formações de modo em geral tem provocado nos professores possibilidades de avaço na prática de sala de aula e com as propostas das sequencias didáticas não tem sido diferente. No último encontro (setembro)esta ação provocou nos participantes uma sensação bastante gratificantes e proveitosa visto que as atividades foram distribuidas por escola, cinco grupos com sujeitos diferentes de escolas, de modo que cada grupo ficou responsavél em elaborar uma dia da sequencia didática, que tinha como temática a semana da Patria.
ResponderExcluirDe acordo com o depoimento dos grupos e a observações feita por nós formadores, este momento foi bastantes rico, onde cada grupo pode contribuir com propostas para que as demais escolas podessem aplicar ou melhorar.
Neste momento ficou evidente para os professores o quanto é importante planejar juntos, visto que, com mais pessoas pensando facilmente pode-se chegar a resolução de muitos problemas que ainda rondam as práticas desenvolvidas nas escolas e com isto ajudar as crinças aavançarem no processo de aprendizagem com mais rapidez e efecácia.
O estudo da sequência didática é um aspecto de grande importância para o formador já que exige domínio do conhecimento, capacidade para analisar em que momento cada atividade deve ser inserida no planejamento e capacidade para mediar esses conteúdos junto com o professor. Em relação ao professor é um momento necessário para que ele reflita sobre sua prática, reflita sobre qual a concepção que ele tem de alfabetização e de conteúdos. Essa interação é fundamental para que o professor consiga transmitir, mediar e/ou interagir com seus alunos.
ResponderExcluirConcordo com a Lúcia quando fala do estudo da sequência didática e as dificuldades que os professores apresentam em formulá-las, pois, percebíamos antes que as sequências didáticas que eram apresentadas anteriormente continham poucas atividades e sem sequências lógicas de rotinas. quando apresentamos a sequência didática sobre folclore houve uma receptividade muito boa por parte deles, perceberam a riqueza e variedades de atividades que foram propostas, segundo eles facilitou a organização de uma rotina nas turmas e a exploração do tema.
ResponderExcluirO que foi rico também foram os relatos nos encontros sobre o desenvolvimento da sequência em sala de aula e o destaque para a leitura de bons textos para os alunos e e a adequação das atividades propostas. Como diz a Vania " trabalhar com texto permite à criança o contato com a escrita com significado dentro de um contexto social, possibilitando-lhe o conhecimento do código e o significado do que escreve".Esses momentos são imprescindíveis para que o professor possa viabilizar situações de aprendizagens aos seus alunos.